– PósGraduação em Letras Neolatinas

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Universidade Federal do Rio de Janeiro

Faculdade de Letras

Mestrado em Letras Neolatinas

Estudo da relevância do trabalho coordenado de leitura/escrita no ensino de francês língua estrangeira

Maxuel de Souza Rodrigues

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Maxuel de Souza Rodrigues

Estudo da relevância do trabalho coordenado de leitura/escrita no ensino de francês língua estrangeira

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos – Opção: Língua Francesa)

Orientadora: Profª Drª Tânia Reis Cunha

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RODRIGUES, Maxuel de Souza.

Estudo da relevância do trabalho coordenado de leitura/escrita no ensino de francês língua estrangeira / Maxuel de Souza Rodrigues. Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2012.

xi, 167 f.: il.; 29,7 cm

Orientadora: Tânia Reis Cunha

Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Neolatinas, 2012.

Referências Bibliográficas: f. 178-182.

1. Língua Francesa, 2. Ensino e Aprendizagem de LE. 3.

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Maxuel de Souza Rodrigues

ESTUDO DA RELEVÂNCIA DO TRABALHO COORDENADO DE LEITURA/ESCRITA NO ENSINO DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Orientadora: Profa. Dra. Tânia Reis Cunha

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas.

Rio de Janeiro, ... de fevereiro de 2012

Examinada por:

______________________________________________ Presidente, Profª Drª Tânia Reis Cunha

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

______________________________________________ Profª Drª Maria Aparecida Lino Pauliukonis

Universidade Federal do Rio de Janerio - UFRJ

______________________________________________ Profª Drª Angela Maria da Silva Corrêa

______________________________________________ Profª Drª Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio

______________________________________________ Profª Drª Aurora Maria Soares Neiva

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AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Maria da Gloria de S. Rodrigues, por todo o apoio dado desde o início da minha graduação e da vida.

À minha família, minha irmã Meirielen de Fátima de S. Rodrigues, meu pai Adauto D. Rodrigues e meu cunhado Lee Jackson, por todo o apoio dado desde o início da minha graduação.

À professora Tânia Reis Cunha, pelo forte apoio dado à minha pesquisa refletido no cuidado e atenção constantes.

À CAPES, pelo apoio financeiro dado durante toda a pesquisa.

Às professoras da banca, pela disponibilidade e pela leitura da minha dissertação. À professora Angela Maria da Silva Corrêa, pelo apoio e incentivo.

À professora Leonor Werneck dos Santos, pelas discussões profícuas a respeito da Linguística Textual realizadas na época em que eu comecei a ter contato com a sala de aula no CPV de Nova Iguaçu.

Ao grande professor Ary Pimentel, por ter me apresentado Bourdieu nas discussões realizadas no CPV de Nova Iguaçu e por ter me feito compreender que a educação se realiza também para além da sala de aula.

À professora Maria Luiza Mesquita da Rocha, por ter me mostrado o valor da prática docente no CPV de Nova Iguaçu.

Aos meus amigos Felipe Beyle, Gilberto Araújo, Guilherme Sedlacek, Polyana Gomes e William Souza, pelas palavras de apoio, pelas discussões e pelos bons momentos juntos.

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RESUMO

RODRIGUES, Maxuel de Souza. Estudo da relevância do trabalho coordenado leitura/escrita no ensino de francês língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012

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RÉSUMÉ

Lorsque l’on prend connaissance des PCN (1998), on se rend compte de l'importance

qui a été donnée à l'enseignement des langues étrangères à partir des activités efficaces de lecture. Dans ce contexte, on a recours à l’enseignement des stratégies de lecture, à

travers lesquelles on constate l’idée que cette activité se caractérise comme un processus discursif (Coracini, 2002), dans lequel s’insèrent l'auteur et le lecteur. En ce qui concerne le lecteur, les propositions interactionnistes (Kleiman, 2004; Koch et Elias,

2007) soutiennent l'idée qu'il n'y a engagement dans la lecture qu’à partir de l'interaction

de trois niveaux de connaissances: langue, monde et interaction. Le rapport établi entre la production écrite et la lecture se caractérise par la nécessité de travailler avec la compréhension écrite avant que les étudiants soient soumis à des activités de prodction

de textes. Ce n’est qu’à travers la lecture qu’il est possible de les présenter les stratégies auxquelles a recours le locuteur pour sa production. En plus on peut mettre en évidence

les critères qui font partie de tous les textes pour que l’auteur puisse contruire des sens.

Néanmoins, pour atteindre cet accomplissement, il faut faire l’étudiant comprendre le

texte, ce qui peut être fait à partir de l’utilisation des stratégies de lecture. Ce travail a

tenté de mettre en évidence que la conscientisation des stratégies utilisées par le lecteur pour produire de sens a permis la production de texte par des étudiants, car ils peuvent

remarquer que lors de l’écriture, ils écrivent d’une manière contextualisée pour

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ABSTRACT

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Lista de abreviaturas

CE - Compreensão escrita FLE - Francês Língua Estrangeira LE - Língua Estrangeira

LM - Língua Materna

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PE - Produção escrita

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 15

2 A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS 22

2.1 Língua e Texto 32

2.2 A compreensão escrita 42

2.2.1 Estratégias de leitura 53

2.3 A produção escrita 58

2.3.1 Estratégias de produção escrita 69

3 A RELAÇÃO ENTRE COMPREENSÃO ESCRITA E PRODUÇÃO

ESCRITA 77

4 PROPOSTA DE TRABALHO DE COMPREENSÃO E PRODUÇÃO

ESCRITA 96

4.1 Análise de atividades de compreensão escrita e produção escrita 99

4.1.1 Atividades I e II 99

a) Texto I 103

b) Textos I, II e III 104

4.1.2 Atividade III 115

a) Texto I 116

b) Textos II e III 119

4.1.3 Atividades IV e V 123

a) Texto I 123

b) Texto II 125

4.2 Um feedback 129

a) Texto I 130

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5 ANÁLISE DO CORPUS 133

5.1 Laura 135

5.1.1 Conhecimento linguístico 135

5.1.2 Conhecimento enciclopédico 136

5.1.3 Conhecimento interacional 137

a) Comunicacional 137

a.1 tratamento da informação 137

a.2 adequação ao gênero textual 138

b) Superestrutural 140

5.2 Samara 141

5.3 Tereza 148

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5.4 Antônia 153

5.5 Tamires 160

5.6 Valentim 167

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7 REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS 178 APÊNDICE

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Já se tornou lugar-comum ouvir de muitos professores que seus alunos não apreciam a prática de leitura e de produção de textos. Além disso, é comum ouvir que os alunos não entendem o que leem e não são capazes de produzir textos de maneira competente. Fato é que, observadas as experiências dos professores e as pesquisas que se ocupam do assunto, as práticas de leitura e de produção de texto em muitas escolas do Brasil têm deixado muito a desejar no que concerne à produção eficiente de sentidos. A realidade denuncia um problema que se arrasta e que se apresenta aparentemente cada vez mais como questão difícil de ser sanada. Em muitos casos, a leitura é posta em segundo plano. Priorizam-se outras questões em detrimento do ato de ler. Essa distorção caracteriza em muitas ocasiões a base dos problemas resultantes da falta de hábito do sujeito que não possui a prática, como, por exemplo, a dificuldade em construir sentidos por meio da produção de textos escritos.

De fato, em diversos contextos, a dificuldade que têm tido os estudantes se verifica, muitas vezes por reflexo da comodidade, no apoio sobre um ensino pautado em métodos tradicionais, distantes da realidade. Diversos elementos são postos de lado, e o que se constata são alunos sendo tratados como máquinas assimiladoras de regras, descartando-se as competências que neles poderiam ser desenvolvidas como também as suas experiências. As consequências não poderiam ser das melhores. O trabalho com o texto e com a língua acaba funcionando, para os alunos, como algo que pertence a mundo à parte, algo sem função, objeto de desprazer. Essa situação, provavelmente, parece evidenciar a ideia de que, se o Brasil não lê, não é simplesmente por desinteresse. Há diversas questões presentes nos meios escolares que impossibilitam que sejam desenvolvidos o prazer por leitura/produção de textos e o entendimento da necessidade vital dessas práticas dentro das sociedades.

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na educação. Entender a prática de produção de sentidos como suporte para a vivência do homem é importante, uma vez que, para construir redes de sentidos, ele se comunica, e esse ato somente pode ser realizado por textos. A prioridade dada à leitura, que ressurge como processo anterior a outras atividades de aprendizado, torna-se, portanto, imprescindível.

O presente estudo resulta de trabalhos de Iniciação Científica realizados na Faculdade de Letras da UFRJ a partir de 2006. Essa experiência resultou uma visão mais construtiva no que tange à atividade de pesquisar. Esses estudos fazem referência à análise da mudança do padrão de elementos de coesão constantes dos textos de estudantes de Francês Língua Estrangeira (doravante FLE) após atividades de leitura.

Essa prática foi ao longo da pesquisa se aperfeiçoando à medida que os procedimentos eram aplicados. Num primeiro momento, a pesquisa girou em torno das análises de textos produzidos por estudantes que cursavam o terceiro semestre da habilitação português-francês de uma universidade pública após atividades de compreensão escrita submetidas pelo professor da turma. Num segundo momento, os trabalhos foram desenvolvidos junto a alunos de FLE do terceiro semestre de um curso livre de idiomas.

Nas análises, foi notado que, para que se determine a leitura feita por alunos como proficiente ou não, é necessário que outros elementos sejam integrados ao quadro de observação. Dessa forma, ao partir dessa ideia, é necessária a descrição de alguns aspectos que estão materialmente manifestados em textos escritos produzidos. Esses aspectos se voltam para três níveis de conhecimento: linguístico, enciclopédico e interacional, segundo Koch (2002, apud Koch e Elias, 2007). É a partir da análise desses aspectos cognitivos e interacionais que se poderá compreender se os atores envolvidos na pesquisa se permitiram entender os processos pelos quais os escritores/leitores constroem significados.

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em sala de aula como monitor-professor, constatou-se que pouco se pede para que os alunos produzam textos. Quando isso ocorre, muitas vezes a atividade não é acompanhada de uma leitura prévia do gênero solicitado. A tradição do vestibular instrumentaliza a produção de textos como reflexo de técnica, argumentação, causando uma falsa ideia de que texto se configura aos moldes da redação escolar voltada para os exames de acesso às universidades públicas do país. Por outro lado, da parte dos alunos, parece não haver consciência de que as práticas sócio-comunicativas delineiam funções textuais aliadas a estruturas mais ou menos estáveis.

Nesse contexto, ao ser percebida a emergência da mudança, busca-se neste trabalho o estabelecimento da relação entre a prática de leitura do texto escrito (compreensão escrita) e a produção de textos escritos (produção escrita). Relação que terá como base: (1) o estudo da relevância do trabalho prévio de compreensão escrita (doravante CE) para a produção escrita (doravante PE) em FLE por alunos universitários de terceiro semestre; (2) a descrição do processo das construções textuais a partir do reconhecimento, nas atividades de CE, das estratégias sociocognitivo-interacionais usadas pelo locutor para a construção de significado por seu interlocutor; e (3) a identificação das estratégias utilizadas por alunos para a PE.

No ensino de língua estrangeira, são vistas algumas práticas de PE desvencilhadas de atividades prévias de CE. Com efeito, é importante afirmar que as práticas de CE oferecem bases para o conhecimento de propriedades textuais. Partindo disso, este trabalho pretende responder à seguinte pergunta: como é possível tornar o trabalho com base nos gêneros textuais um expediente facilitador do desenvolvimento da competência de PE?

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visualização da língua em uso, empregada de acordo com as necessidades imediatas das práticas sócio-comunicativas, o que sugere que seria capaz de compreender as estratégias das quais lançam mão o locutor, para a sua produção, e o interlocutor, para a sua compreensão, a fim de que a finalidade comunicacional seja cumprida.

Este trabalho proporá um aprofundamento teórico das noções que estão por trás das práticas de CE e PE, a partir de uma visão intermediária de língua e texto caracterizada pelo aproveitamento de fundamentações levadas a cabo pelo sociointeracionismo e pela teoria do discurso, principalmente a desenvolvida por Charaudeau (1992, 2006, 2009). Após isso, o trabalho proporá o estabelecimento de relação entre CE e PE, antes que propostas de atividades realizadas em uma turma de FLE e o estudo do material coletado na turma sejam apresentados, como especificados a seguir.

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abordará, por outro lado, assuntos como estratégias de PE e de CE. Portanto, será buscado entender os esforços feitos pelo leitor para compreender um texto a partir do engajamento de conhecimentos sociocognitivo-interacionais como também aqueles realizados pelo produtor a partir do conhecimento do lugar que é ocupado por seu leitor.

No capítulo 3, será descrita a relação entre PE e CE a partir dos lugares estratégicos ocupados pelos locutores no ato de produção textual e pelos interlocutores no ato de produção de sentidos. Neste capítulo, será compreendido que as práticas de CE e PE são tidas como competências diferentes, possuidoras de especificidades próprias. Na atividade de CE, o interlocutor, distante fisicamente de seu locutor, precisa utilizar um conjunto de conhecimentos e estratégias para supor as intenções do autor. Por outro lado, no ato de produção, é necessário que o produtor busque uma série de critérios e estratégias para fazer seu interlocutor recuperar suas intenções. Uma aproximação entre essas duas habilidades se justifica pelo caráter cognitivo de que fazem parte. Em ambas as atividades, faz-se necessário o engajamento do sujeito a partir da ativação dos seus conhecimentos: linguístico, enciclopédico e interacional.

No capítulo 4, serão expostas atividades de CE com base na concepção de leitura como interação e processo. No contexto de ensino de língua estrangeira, algumas propostas têm sustentado a ideia de que é importante que se levem em consideração as experiências que os alunos carregam para a facilidade do engajamento discursivo (PCN, 1998). Os PCN, ao proporem algumas orientações didáticas para o trabalho de CE e PE, sustentam a ideia de que: deve-se privilegiar o conhecimento de mundo e da organização discursiva prévios do aluno;

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devem-se viabilizar temas por uma análise comparativa de como questões particulares são tratadas no Brasil e em outros países em que a língua estrangeira é falada como língua materna e/ou língua oficial.

Como esta pesquisa foi desenvolvida junto a uma classe de FLE de uma universidade pública que possui como uma das sugestões de trabalho o manual Forum (CAMPÀ, MURILLO, MESTREIT e TOST, 2001), procurou-se identificar o tema das unidades trabalhadas: mídias e aquecimento global. Diante disso, para as atividades de leitura, escolheram-se os gêneros reportagem, entrevista e fait divers, que foram selecionados da mídia impressa e eletrônica francesas. Para as atividades de PE a serem analisadas, escolheu-se o gênero textual faits divers, a tipologia narração e o mesmo assunto referente à CE: aquecimento global. A escolha do gênero vincula-se ao projeto do material didático previsto para a turma. Além de ser um gênero solicitado pelo manual nas atividades de PE, esta pesquisa leva em consideração que a produção textual por alunos deve ser feita em forma de gêneros e não de acordo com os parâmetros comuns didáticos, que se caracterizam pela solicitação de redações descontextualizadas, sem determinação de público-alvo, de suporte, de situação, etc. A escolha da tipologia partiu do programa previsto na ementa do curso em que a investigação se desenvolveu.

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conhecimento de mundo, serão comparadas as escolhas feitas em relação à informação, sobretudo aquelas vinculadas ao recorte temático e à focalização. Por último, quanto ao conhecimento interacional, serão comparadas categorias de cunho comunicacional e superestrutural.

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Nas práticas de ensino em que se tem como instrumento de trabalho o texto, é possível notar ainda hoje a despreocupação frente às formas eficientes de produção de significados. Para uma sociedade que pretende ser construída por indivíduos capazes de ler o mundo criticamente, sendo, dessa forma, constituída por sujeitos munidos de vozes estratégicas com vistas à integração democrática, muitas posturas precisam ser abandonadas. Nesse comportamento diante do texto, portanto, da atividade de produzir significados, pode ser verificada a fixação de noções enraizadas nas visões tradicionais de língua, que se assenta na percepção desse instrumento como sistema ideal. Como atesta Antunes (2009, p. 186), esse ensino descontextualizado tem transformado em privilégios de poucos o que é um direito de todos: a saber, o acesso à leitura e à competência em escrita de textos. (grifo da autora)

É interessante, antes mesmo de entrar na explicitação de uma prática que vai ao encontro do ponto de vista defendido neste trabalho, discutir um pouco sobre o papel da educação. E para isso, torna-se necessária a adesão a um argumento de Bourdieu (Nogueira e Nogueira, 2007, p.38): a escola reproduz e legitima as desigualdades sociais. Da mesma forma, é importante olhar para uma noção que muito vem sendo discutida na Linguística Aplicada: a autonomia do aluno.

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são muitas pessoas fadadas à insuficiência de recursos financeiros, provocada, na maioria dos casos, pela falta de emprego para o patrocínio e a manutenção da vida, assegurada pela cobertura eficiente de direitos sociais como saúde e moradia. O segundo está ligado ao campo político. É nesse campo em que é encontrada uma aparente resistência, não no que tange à burocracia da máquina estatal, mas, principalmente, aos atos antiéticos que paulatinamente se instalaram nos poderes, que, originariamente, têm a função de governar para todos; de prever casos, legislando; de julgar, policiando. O objetivo é único, assegurar o estado democrático de direito. É claro que a linha que separa o papel das instituições e a realidade não é nada tênue, há uma grande distância caracterizada pelo óbvio: as práticas não refletem por inteiro aquilo que é preconizado na Lei Maior. No caso da corrupção, por haver tantos escândalos e poucas prisões, convive-se com um desconforto causado pela sensação de impunidade, e esse sentimento aumenta quando se continua o percurso e se depara com o campo social, que acaba sofrendo reflexos ruins em razão da indecência de certos políticos. É a desigualdade que choca. Neste caso, o sentimento suscitado é caracterizado pela sua não integração perfeita com outros campos, como os político, econômico e cultural.

Este último carrega consigo um eminente valor, por ser a partir dele que se percebem as diferenças de comportamentos e valores. Também é nele, de certa forma, em que se operam mudanças subjetivas, a partir do momento em que se buscam novas percepções, novos modos de ler o mundo e a si mesmo. A falta dele pode acarretar diversos problemas.

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essa desigualdade a partir do momento em que vê todos os alunos como partes de um mesmo universo, como componentes de mesma origem. Dessa forma, o sucesso do aluno acaba por se vincular ao maior ou menor conhecimento que ele possui com relação ao mundo, ou seja,

para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. (Nogueira e Nogueira, 2007, p. 38)

Os conteúdos transmitidos no ensino se traduzem pelo que ele chama de mensagem pedagógica. Outro fator importante que se faz adequado mencionar são os critérios de avaliação construídos pela escola. Para o autor, as duas formas de abordagem da educação são problemáticas.

Para entender sua posição, podem-se fazer alguns questionamentos. Primeiro, quanto à mensagem pedagógica: de que forma essa mensagem pedagógica seria construída? Por quem? Baseada em quê? A escola há muito pretende ser neutra, retirando de seu discurso qualquer crença que pareça isolada, pessoal. Pelo contrário, sua mensagem pretende ser universal. Entretanto, para Bourdieu, essa mensagem não está isenta de parcialidade, uma vez que seria instrumento construído por um determinado grupo social, o dominante. Não seria a classe dominante o agente que absorve os conceitos da escola, mas sim esta última que absorveria e de maneira mascarada os valores da classe dominante (Nogueira e Nogueira, 2007, p. 38). Essa mensagem se desenvolve a partir do momento em que se pensa na escola como instrumento de produção do cidadão e de unificação da nação, por meio da unificação das crenças, das percepções, da língua etc. (Almeida, 2007, p. 50).

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meios implicados nos movimentos de grupos ou instituições que se mobilizam para criarem condições que têm como fim fazer os desfavorecidos alcançarem o ensino superior. As concepções, tomadas em épocas e universos diferentes, não são as mesmas. Num primeiro momento, aparecem na ocasião em que se criam leis para fazer com que a educação se torne obrigatória na sociedade, em que se tenta levar a todos uma única mensagem pedagógica e em que se vislumbra diante dessa mensagem qualquer indivíduo, de qualquer classe social. A democratização defendida hoje, por outro lado, apresenta-se de forma diferente da preconizada inicialmente, que é paradoxal. Trata-se, na verdade, de uma resposta às formas de emissão (conhecimento universal) e recepção (aluno como ser uno) da mensagem pedagógica dentro da escola, convencionada no país, por exemplo.

Esse novo modo de pensar a democratização se fez muito necessário diante desse quadro de emissão e recepção da mensagem pedagógica, que não percebe as diferenças em sala de aula. Na concepção bourdieusiana, não se pode defender a utilização de uma única mensagem, como a preconizada pela escola, porque a recepção dela pelos alunos é diferente (Andrade e Pereira, 2007, p. 61). Nas condições escolares, para que eles sejam capazes de ler a mensagem, encontrando, portanto, significados, eles precisariam dominar o código utilizado. Já que a mensagem pedagógica seria enviesada pelo gosto da classe dominante e, portanto, daqueles que possuem uma maior bagagem no que tange ao conhecimento de mundo, a mensagem somente poderia ser lida de maneira eficiente por aqueles que adquiriram o capital cultural desde o berço, fora da escola.

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classe dominante, cuja reprodução depende em parte da transmissão do capital cultural, capital herdado que tem como propriedade o fato de ser um capital incorporado, e, portanto, aparentemente natural, inato (Catani, 2007, p. 71).

A classificação escolar reproduziria e legitimaria as desigualdades sociais pelo fato de testar conhecimentos de alunos que teoricamente são diferentes, que não compartilham das mesmas realidades e dos mesmos conhecimentos de mundo. Tudo isso acabaria por levar os privilegiados à ratificação de uma posição que já ocupavam desde o berço e, por isso, levá-los à crença de que o nível de inteligência alcançado seria um dom e não um conhecimento incorporado (Nogueira e Nogueira, 2007, p. 39). Em contrapartida, essa classificação levaria os desfavorecidos à crença na inferioridade intelectual. Esse sentimento é compartilhado por muitos jovens no Brasil.

De que forma, por isso, enxergariam a universidade? A partir de alguns depoimentos de alunos de um curso pré-vestibular social1 que ingressaram na universidade e de outros coletados no curso, pode-se entender essa ideia. Ao serem questionados sobre o que pensavam da universidade e daqueles que estavam nela, antes de entrarem no curso, forneceram as seguintes respostas:

“Pensava que era muito difícil entrar e que eu não conseguiria. Achava que essas pessoas eram muito inteligentes e, principalmente,

esforçadas.” (informante 1)

“Para mim, fazer uma universidade pública... eu deveria estudar numa

escola particular. Estudar em colégio estadual não ajuda em nada. Sempre faltaram professores, e os que permaneceram estão sem disposição de ensinar. Eu achava que eu não tinha muita

capacidade...” (informante 2)

1

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A partir do momento em que suas aspirações de um futuro brilhante são ofuscadas pelo não alcance do que a escola defende ser necessário para seguir adiante, eles desanimam. De maneira geral, o que se vê são indivíduos estudando por estudar, às vezes, enxergando no Ensino Médio um futuro contrato de trabalho e nada mais. Em muitos casos, acontece a desvalorização da mensagem escolar, já que não se consegue o bom rendimento e já que tudo aquilo que está presente nela foge muito da realidade que está à volta desses indivíduos. Entram nessa questão a realidade financeira, o apoio da família, a visão dos amigos, o empecilho geográfico:

“Alguns dos meus amigos pensavam que a faculdade era algo só para intelectuais, outros nem falam a respeito.” (informante 1)

“Muitos acham que a faculdade pública é só para pessoas que podem e são incentivadas para isso. No meu caso, todos me criticam, pois a

faculdade é longe e nada lá coincide com a minha realidade.”

(informante 2)

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extremamente distantes. O que os liga, talvez, seja a necessidade por parte dos receptores de, ao final de sua vida escolar (o Ensino Médio), retirarem o diploma e conseguirem um emprego.

A crença na inferioridade intelectual precisa ser rompida para que os jovens parem de vislumbrar o ensino médio como ponto limite de chegada. Para Bourdieu (Nogueira e Nogueira, 2007, p. 68), isso seria possível a partir de uma pedagogia racional.

Na ausência de uma pedagogia racional capaz de neutralizar metódica e continuamente, da escola maternal à universidade, a ação dos fatores sociais de desigualdade cultural, a vontade política de dar a todos chances iguais diante do ensino só consegue triunfar sobre as desigualdades caso se arme de todos os lados os meios institucionais e econômicos. E reciprocamente, uma pedagogia realmente racional, isto é, fundada sobre uma sociologia das desigualdades culturais, contribuiria sem dúvida para diminuir as desigualdades diante da escola e da cultura.

No entanto, enquanto não se percebem profundas mudanças, é inevitável que algumas instituições tomem para si o dever de romper com a estrutura, tradição e crenças. Esse rompimento, em contrapartida, que toma corpo através da palavra democratização, não cura a doença, remedia. As instituições, ao interferirem na lógica escolar criticada por Bourdieu, permitem chocar os indivíduos a partir do momento que percebem que a suposta inferioridade intelectual não advém de pré-determinações naturais, mas de fatores externos a eles, são causas sociais. O papel dessas instituições passa, logo, a ser o de mostrar as possibilidades de enfrentar o sistema e, mais ainda, o de fazer criar no grupo a capacidade de percepções amplas com alcance ilimitado, de leituras eficientes do mundo e de si, como atesta o dizer de alguns alunos do curso:

“O curso foi muito importante para minha vida, foi lá que aprendi a

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“Depois do curso, passei a acreditar ainda mais no sonho de uma

faculdade... Parecia muito impossível para mim... O curso me preparou para o vestibular, uma vez que o ensino do colégio público não foi o suficiente para a minha formação. E minha visão de mundo

era muito limitada, o curso ampliou minha visão.” (informante 2)

Uma segunda questão colocada é que permitir ao aluno a produção de voz estratégica tem muito a ver com a sua autonomia. Em Holec (1990), nota-se uma preocupação em relação ao posicionamento que aluno/professor têm frente ao ensino/aprendizagem. Para ele, o modo como se mostra tradicionalmente a relação aluno-professor nada tem a ver com o que se chama de autonomia. Holec afirma ser equivocada a ideia que um aluno autônomo é somente aquele que se apropria adequadamente fora da escola de materiais selecionados pelo professor. Não se trata da independência no sentido em que se mantêm muitas posturas.

Diante disso, o autor propõe um conjunto de processos pelos quais o indivíduo deve passar para atingir o status de autônomo. Para Holec, a ideia de ser autônomo, o tornar-se autônomo está intrinsecamente ligado à aprendizagem. No texto, é interessante notar a concepção do autor frente ao conceito de autonomia. Isso porque se busca estudar a língua a partir de uma concepção sociocultural. A autonomia não está ligada à simples aprendizagem de língua como um sistema ideal, mas como um expediente que é utilizado contextualizadamente, isto é, tendo em vista as intenções dos interlocutores na interação. O autor (1990, p. 78) afirma que aprender e aprendizagem se voltam para atividades particulares em que se engajam, ou que pratica aquele que quer adquirir uma competência em uma LE como também se voltam para o processo pelo qual são internalizados os conhecimentos e os conhecimentos de mundo, que constituem o domínio de uma LE.

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linguística a partir do enriquecimento ou da modificação das representações que existem a respeito do que é o léxico de uma língua e a respeito de como ele é estruturado no que tange à língua; da tomada de consciência e da importância da dimensão cultural de um comportamento linguageiro (representações, atitudes, crenças, conhecimentos da atualidade, etc.) no que tange à pragmática; e da reavaliação do que se pensa crer saber sobre o processo de compreensão e de expressão no que tange à psicolinguística. (Holec, 1990, p. 82-83)

Convém ressaltar que fazer do aluno o ser responsável pela própria aprendizagem não é tarefa fácil, já que, entre tantas habilidades, o professor deve estar apto a se adequar às diferentes realidades e individualidades dos alunos. Como aponta Nicolaides (2003, p. 12), os professores apresentam-se muito pouco preparados para lidar com os diferentes contextos, que atribuem valores distintos à disciplina de LE e à própria escola. Desenvolver habilidades nos professores para que se estabeleçam em sala com mais propriedade frente ao ensino produtor de aluno autônomo é importante, já que sua prática interfere de modo substancial na subjetividade do aluno e já que, neste trabalho de pesquisa, entende-se que autonomia não é apenas a liberdade para aprender, mas também a oportunidade de tornar-se uma pessoa (Kenny, 1983, 436, apud Nicolaides, 2003, p. 36). Uma pessoa que deve ter responsabilidade pela sua aprendizagem, gerenciando seu tempo e ritmo e respeitando suas preferências e necessidades individuais. (Holec, 1981 apud Nicolaides, 2003, p. 36)

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rápido, mais agradável, mais independente, mais efetivo, mais flexível e mais transferível para novas situações. Essa concepção demonstra um ser ligado a um contexto cultural, com ações necessárias à sobrevivência e imbuído de características essencialmente ligadas ao seres humanos. Isso mostra a relevância do desenvolvimento de estratégias que sejam mostradas aos alunos para que se apercebam da natural condição humana, caracterizada pela construção de conhecimento em sociedade.

Importante se faz, então, que haja, em vez da simples inserção de conteúdos voltados para o linguístico, um estudo de valores sociais, um incentivo à compreensão da subjetividade a partir do desenvolvimento da socialização com o “outro”. Visto sob essa ótica, o ensino passa a considerar o aluno como ser cultural que precisa entender a diversidade de vozes presentes na sociedade assim como precisa desenvolver proficientemente sua própria voz. Como aponta Kramsh (1982, p. 82 apud Nicolaides, 2003, p. 43), as culturas, apesar de heterogêneas e em constante mudança, são cenários de luta pelo poder e reconhecimento.

Para Nicolaides (2003, p. 164), o desenvolvimento da autonomia não se dá apenas levando em consideração o que pensa o aluno, mas, sim, é o resultado de uma negociação entre as partes. No que tange às crenças dos aprendizes, a autora (2003, p. 165) afirma que elas devem ser a base para a reflexão estimulada pelo professor, que, através de sua experiência, tem o papel fundamental de proporcionar ao aluno a oportunidade de pensar sua aprendizagem.

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qualquer forma, o papel do professor na construção dessa consciência crítica é fundamental a partir de sua instrumentalização eficaz no que tange à conscientização especializada das estratégias das quais devem lançar mão para possibilitar no aluno a conscientização e utilização de outras estratégias. É dessa forma que será possível portar o aluno de munição para produzir de modo mais proficiente o significado, assunto que será discutido na próxima seção.

2.1 Língua e Texto

Ao se analisar o processo comunicativo, percebe-se que muitos elementos estão nele envolvidos. A discussão em torno desse assunto não se prende apenas à apresentação desse processo como sendo resultado da troca de mensagem por meio de um canal entre emissor e receptor, auxiliados por um código. Entretanto, já nessa visão, é possível notar que só há linguagem quando ela é concebida como dialógica. Dessa forma, é caracterizada pelo envolvimento dado de dois atores essenciais para que a comunicação seja estabelecida: o que fala/escreve e o que ouve/lê.

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polos: fala individual e sistema social. Essa divisão sedimenta um pensamento inadequado: o de que linguagem não é construída socialmente.

Além disso, com os estudos sociocognitivo-interacionais e discursivos, passaram-se a considerar outros elementos presentes no processo de comunicação. Entra em jogo na relação entre locutor e interlocutor uma série de critérios que vão muito além da simples troca de mensagem. Estão envolvidos nessa relação critérios subjetivos e objetivos, como: (a) a subjetividade de cada participante do processo comunicativo, que envolve um conjunto de conhecimentos que esses participantes carregam, a sua identidade; (b) o caráter histórico-cultural da língua empregada; (c) o caráter histórico-histórico-cultural do momento em que a língua é empregada; (d) o ambiente físico em que se desenrola a comunicação (envolvendo critérios referenciais/dêiticos, a proximidade/distância física e temporal dos participantes); (e) a ideologia dos participantes (envolvendo aspectos morais e de posição social); (f) a situação psicológica dos participantes. Todos esses elementos funcionando juntos ratificam a função real da língua. Por isso, qualquer análise que é feita dela não deveria levar em consideração apenas seus aspectos gramaticais para sua realização, mas o conjunto empírico em que se realiza: o texto.

O elemento utilizado para análise da língua passa da frase pura e simples para o enunciado. A unidade básica de análise linguística, para Bakhtin, é o enunciado, ou seja, elemento linguístico produzido em contextos sociais reais e concretos como participantes de uma dinâmica comunicativa (1973, apud Souza, 2002, p. 22). Nesse contexto,

o sujeito se constrói a partir de um princípio, o dialogismo, pois ele se constitui ouvindo e assimilando as palavras e os discursos do outro (...) processados de forma que se tornem, em parte, as palavras do sujeito e, em parte, as palavras do outro (1973 apud Souza, 2002, p. 22)

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A língua funciona como elemento contextualizado, usada em um contexto sócio-histórico determinado tendo em vista um objetivo. Se há presença de uma intenção ao se pôr a língua em uso, essa intenção só pode existir porque o ser se inclui em uma atividade de interação. O uso que os sujeitos fazem de uma determinada língua reflete a necessidade que existe de se comunicar. Essa necessidade não se concretiza num vácuo, o que subjazeria unicamente à ideia de que linguagem se caracteriza como sistema abstrato. Produz-se a ideia da existência de um locutor-interlocutor ideal, em uma situação de comunicação neutra (Charaudeau, 2009, p. 27). Ao fazer uso da língua, o sujeito o faz para dentro de um universo social, estando ambos determinados pelo tempo. É nesse contexto que se pode afirmar que o uso da língua é de cunho sócio-histórico. É importante ressaltar que, para Charaudeau (2009), há que se considerar que a compreensão do texto não se prende apenas aos elementos que estão fora da língua, mas também aos sentidos básicos que carrega, ou seja, a língua é também um sistema abstrato. É o caso, por exemplo, de determinados nomes que podem ser empregados em variados contextos, com diferentes significados. Entretanto, a construção do significado precisa necessariamente estar ligada a um traço semântico básico da palavra. O estabelecimento de relação entre esse traço mínimo e os diversos fatores contextuais é que permite a produção do que o autor chama de significação.

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significado que se refere ao sentido de língua) ganha sentido na relação dos elementos de língua com a situação social ou com o conjunto de fatores extralinguísticos.

O conjunto daquilo que pode ser chamado explícito com o implícito, isto é, todos os elementos concretos e subjetivos que estão para além da abstração linguística é que fornece as bases para a formação do texto. Nesse sentido, torna-se coerente colocar duas ideias: (a) qualquer análise ou significação que recaia sobre textos deverá dar conta desses dois elementos e (b) qualquer estudo ou utilização da língua deverá considerá-la sob a perspectiva da sua atualização em textos, que, por isso, torna-se única e indissociável de sua realidade.

De todo modo, é essencial que o texto não seja visto como fonte única de informação, como se ele fosse um produto acabado. Nessa concepção, o texto é, segundo Coracini (2002, p. 14), objetificado, ganhando existência própria, independente do sujeito e da situação de enunciação. Ressalta-se que texto não é produto linguístico, pois não é apenas uma materialidade empírica com começo, meio e fim (Serrani, 2005, p. 64). Afastando-se da postura que vê o texto como objeto, Coracini (2002, p. 16) sustenta a ideia de que texto somente pode ser controlado pelos sujeitos submersos num determinado contexto sócio-histórico (ideológico), responsável pelas condições de produção. Nesse contexto, o texto passa a ser visto como processo discursivo, que se refere, segundo Serrani (2005, p. 34), às posições enunciativas decorrentes de condicionamentos sócio-históricos e subjetivos de toda produção verbal.

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Convém observar que, ainda hoje, algumas instituições de ensino não têm concedido legítima atenção para a questão, ignorando os pesquisadores e seus respectivos estudos. Por isso, o que se nota são professores à margem do assunto, apoiados em livros didáticos que ainda nomeiam essas sequências tipológicas de gêneros textuais.

Para Charaudeau (2009, p. 74), são quatro os modos utilizados para a organização do discurso: o Enunciativo, o Descritivo, o Narrativo e o Argumentativo. O modo enunciativo possui uma vocação quando da conta da posição do locutor em relação ao interlocutor, a si mesmo e aos outros e, em virtude dessa vocação, intervém em todos os outros três Modos de organização. Esse procedimento, em suma, é uma categoria que aponta para a maneira pela qual o sujeito falante age na encenação do ato de comunicação (p. 82). O Descritivo é um procedimento discursivoque consiste em ver o mundo com um “olhar parado” que faz existir

os seres ao nomeá-los, localizá-los e atribuir-lhes qualidades (p. 111). O Narrativo é um procedimento que faz descobrir um mundo que é construído no desenrolar de uma sucessão de ações que se influenciam umas às outras e se transformam num encadeamento progressivo (p. 157). Por último, o Argumentativo é um procedimento que, do ponto de vista do sujeito argumentante, participa de uma dupla busca: a busca de racionalidade, que tende a um ideal de verdade; e a busca de influência, que tende a um ideal de persuasão (p. 206).

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devia-se encontrar um meio de comunicação na distância. Portanto, fica claro que a experiência humana, ou seja, a necessidade de comunicação à distância, permitiu o nascimento do gênero carta. Como se pode constatar, o gênero faz referência a uma forma que se originou em uma experiência humana, seja oral seja escrito. Notem-se experiências que levou à criação de algumas formas orais: a necessidade de uma conferência feita em condições menos solene, inserida no contexto de um evento maior ou mesmo pronunciada isoladamente e por um único expositor cuja fala pode ser seguida de debates deu origem à Palestra; a necessidade de um evento de menor porte que um congresso e mais abrangente do que uma simples reunião que se destina ao debate aberto de temas pré-determinados, sob diversas formas de sessão deu origem ao Encontro, dentre outros exemplos. (Severino, 1998, p. 178)

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tomando forma) é outro: a mídia virtual. É pelas características próprias das situações de comunicação que os gêneros não serão confundidos.

Em vista do que foi discutido, é equívoca a insistência em chamar os tipos textuais de gêneros, já que usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica (Marcuschi, 2002, p. 22-23). Podem-se citar alguns orais: congresso, conferência, reunião, jornada, oração, telefonema, seminário, aula expositiva, sermão, música, peça teatral2; alguns escritos: romance, artigo científico, crônica, receita culinária, manual de instrução.

Nos estudos que propõe frente ao discurso construído pelas mídias, Charaudeau (2006, p. 204-207) afirma que um gênero é constituído pelo conjunto das características de um objeto e constitui uma classe à qual o objeto pertence. Para os objetos que são textos, trata-se da classe textual ou de gênero textual. Segundo o autor, a definição do gênero de informação midiática é resultado do cruzamento entre um tipo de instância enunciativa, um tipo de modo discursivo, um tipo de conteúdo e um tipo de dispositivo. O tipo de instância enunciativa caracteriza-se pela origem do sujeito de fala e seu grau de implicação. A origem pode estar na própria mídia (um jornalista – instância interna) ou fora da mídia (um político, um especialista, etc. – instância externa). O tipo de modo discursivo organiza-se em torno de três

categorias: “relatar o acontecimento” (ex. reportagem), “comentar o acontecimento” (ex.

editorial), “provocar o acontecimento” (ex. debate). O tipo de conteúdo temático constitui o macrodomínio abordado pela notícia: acontecimento de política nacional ou estrangeira, acontecimento esportivo, cultural etc. Por último, o tipo de dispositivo, por sua materialidade,

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traz especificações para o texto e diferencia os gêneros de acordo com o suporte midiático (imprensa, rádio, televisão).

Em relação à produção de sentido do texto, ainda é importante citar alguns princípios que devem ser considerados. Para Marcuschi (2008, p.96), há três grandes pilares da textualidade: produtor (autor), leitor (receptor) e texto (evento), visto como processo. Segundo o autor (2008, p. 93-133), o ato de produzir textos envolve critérios de textualidade. Diante disso, enfatiza duas categorias, imbricadas no processo de produção/recepção, a serem observadas: o acesso cognitivo pelo aspecto linguístico e o acesso cognitivo pelo acesso contextual. No primeiro acesso, os critérios são caracterizados como (a) coesão e (b) coerência; no segundo, como (c) aceitabilidade, (d) informatividade, (e) situacionalidade, (f) intertextualidade e (g) intencionalidade, como se veem a seguir:

(a) Coesão: os processos coesivos dão conta da estruturação da sequência (superficial) do texto; não são simplesmente princípios sintáticos. Constituem os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos.

(b) Coerência: engloba os procedimentos pelos quais os elementos do conhecimento são ativados.

(c) Aceitabilidade: diz respeito à atitude do receptor do texto, que recebe o texto como uma configuração aceitável tendo-o como coerente e coeso, ou seja, interpretável e significativo. Ela se dá na medida direta das pretensões do próprio autor, que sugere ao seu leitor alternativas estilísticas ou gramaticais que buscam efeitos especiais.

(d) Informatividade: diz respeito ao grau de expectativa ou falta de expectativa, de conhecimento ou desconhecimento e mesmo incerteza do texto oferecido.

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(f) Intertextualidade: refere-se às relações entre um dado texto e os outros textos relevantes encontrados em experiências anteriores, com ou sem mediação.

(g) Intencionalidade: este critério considera a intenção do autor como fator relevante para a textualização. A intencionalidade, no sentido estrito, é a intenção do locutor de produzir uma manifestação linguística coesiva e coerente (Fávero, 1986, apud Marcuschi, 2008, p.127).

A coesão textual se constitui, no presente estudo, como um dos aspectos importantes, sendo dado que, no capítulo 5, será central em uma das categorias de análise, que é o conhecimento de língua. Cabe, portanto, aprofundar um pouco as noções que envolvem o conceito a partir da classificação proposta por Corrêa e Cunha (2005). A coesão textual se constitui na repetição ou retomada de informações novas ou velhas – referentes3 - através da qual se estabelece a continuidade semântica (Corrêa e Cunha, 2005, p. 146, grifo das autoras). Podem ser divididas em duas: anáfora e catáfora. As autoras enfatizam, além disso, que, no processo de interpretação, as anáforas e as catáforas funcionam como fios condutores que permitem a apreensão do texto como um todo coerente, em confronto com o conhecimento prévio do receptor (2005, p. 154).

A anáfora é a repetição do mesmo referente ou do mesmo tema, ainda que através de formas linguísticas diferentes. Ela assegura a possibilidade de se construir um sentido global para o texto – e, consequentemente, contribui decisivamente para a coerência textual. (2005, p. 146). Corrêa e Cunha propõem uma classificação dos componentes da coesão textual, a saber: anáforas nominais e anáforas pronominais. As anáforas nominais são procedimentos de retomada de um referente através de sintagmas nominais cujo núcleo é um nome. (2005, p. 147). As anáforas pronominais abrangem os procedimentos de retomada de um referente através de um pronome.

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No caso das anáforas nominais, encontram-se: as anáforas nominais por substituição e as anáforas nominais por repetição. No caso das anáforas pronominais, encontram-se: as anáforas pronominais por substituição (retomam referências expressas por sintagmas nominais cujo núcleo é um nome), as anáforas pronominais por repetição (normalmente só ocorrem em transcrições de textos orais) e as anáforas por elipse pronominal (reiteram a

continuidade temática, funcionando como um “pronome zero” que remete ao mesmo referente

do pronome sujeito da oração anterior).

Cabe, ainda, ressaltar que, no caso das anáforas pronominais, as autoras (2005, p. 149) sustentam que

a função dêitica ou exofórica é característica dos pronomes que

“apontam” algo para fora do texto – isto é, referem-se a coisas ou seres cuja identificação depende do contexto extra-linguístico. Incluem-se neste caso os pronomes pessoais de 1ª e 2ª pessoas, os advérbios de lugar aqui, aí, ali, cá, lá, acolá, e os demonstrativos.

Outro tipo de procedimento coesivo é a catáfora, que, segundo Corrêa e Cunha (2005, p. 153), antecipa a introdução de uma informação nova no discurso. É dividida em dois tipos: a catáfora nominal e a catáfora pronominal.

Para as autoras (2005, p. 154), propor atividades de análise que levem o aluno a percorrer o texto com base nas redes coesivas que o compõem, ultrapassando o nível da frase, por certo contribuirá para o desenvolvimento de estratégias de leitura global.

Segundo Koch e Elias (2007, p. 127), existem formas de introdução de referentes no modelo textual, que são de dois tipos: não-ancorada e ancorada. A primeira ocorre quando um objeto-de-discurso4 totalmente novo é introduzido no texto. O segundo ocorre sempre que um objeto é introduzido no texto, com base em algum tipo de associação com elementos já

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presentes na situação comunicativa. Neste caso, diferenciam-se dois tipos de anáforas: as indiretas, que se caracterizam pelo fato de não existir no texto referente explícito, mas sim um elemento de relação, e as associativas, que introduz novo referente no texto, por meio da exploração de relações meronímicas, ou seja, todas aquelas em que um dos elementos da relação pode ser considerado, de alguma forma,ingrediente do outro.

Por tudo que foi discutido, quando se passa a notar a língua como elemento contextualizado e o texto como resultado de uma prática social, as habilidades de compreensão escrita e produção de textos tomam outra dimensão. Além da tomada de consciência dos papéis que assumem produtor e leitor nas práticas de CE e PE, possibilita-se a compreensão de que o texto é o lugar de interação, como defende Koch e Elias (2007, p. 10-11). Nem a língua é concebida apenas como sistema ideal nem o texto é esgotado como sendo um constituinte de uma prática que é produzida unilateralmente. Outro elemento que passa a ser relevante no ensino/aprendizagem de língua estrangeira é a percepção de que o aprendizado pode ocorrer pela inserção de estratégias, já que, como defendem alguns autores (Kleiman, 2008, 2004, Souza, 2010, PCN, 1998), o aprendizado se dá por meio delas. Nas próximas sessões deste capítulo, buscar-se-á estudar as práticas de CE e PE de modo separado. Tradicionalmente, as duas práticas são vistas como habilidades separadas. Neste trabalho, será mantida essa visão, por se entender que, embora relacionadas, como será apresentado no capítulo 3, essas práticas têm conceitos, meios de produção e fins diferentes.

2.2 A compreensão escrita

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como pretexto para o ensino de língua, isto é, o texto, que reflete um objeto em que se vê a língua em uso, não é estudado em sua totalidade. Isso quer dizer que, dessa forma, a língua pode acabar sendo estudada da mesma forma que se faz ao estudá-la em frases descontextualizadas: de forma isolada do texto, que deveria ser visto como o grande instrumento através do qual se pode ver a língua de maneira significativa.

Um exemplo comum se vincula a situações em que o professor solicita ao aluno que faça uma lista de, por exemplo, adjetivos que podem ser encontrados no texto. Ressalta-se que não se exclui a importância de fazer o aluno compreender o conceito “adjetivo” e saber identificá-lo. O problema dessa atividade reside nas etapas que não são percorridas. Não é exagero afirmar que esse tipo de tarefa não apresenta ao aluno nenhum significado a respeito do uso que ele faz da língua. Significativo seria se, a título de exemplificação, o professor refletisse com os alunos sobre a relevância do uso de determinados adjetivos dentro do texto. Ao compreender que as escolhas linguísticas que se faz da língua se dão a partir dos objetivos que se pretendem alcançar, entende-se, nesse caso, que a seleção dos adjetivos não é arbitrária. Sua presença poderia ser justificada por vários motivos, dentre os quais pela necessidade de qualificação de determinados seres, ideias, ações, sentimentos, mas também pelo papel argumentativo que podem assumir.

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estudo do texto está ligado à soma dos sentidos que as palavras carregam para que ele faça sentido. Prova disso são as atividades em que se solicita ao aluno a substituição de vocábulos por sinônimos ou antônimos sem que se tenha em vista o sentido carregado pelos vocábulos dentro do texto. Nessa perspectiva, diversos fatores não são levados em consideração, permitindo a crença de que, na atividade de CE, o desconhecimento de uma ou outra palavra compromete o processo de significação textual.

Pode-se falar também, segundo a autora, em três concepções de leitura:

a) a leitura como decodificação. A visão presente nesta concepção diz respeito às práticas em que o aluno não é levado a pensar, mas apenas a identificar e retirar informações presentes no texto. Essas informações são de antemão mostradas nas questões propostas. Basta apenas ao aluno passar o olho no texto para resgatar dados já apresentados nessas questões. Outro fato diz respeito ao salto dado pelo professor quando, antes de discutir questões presentes no texto,

pede ao aluno para dizer o que pensa a respeito do texto, “a interpretação precede a leitura”

(Kleiman 2008, p. 21).

b) a leitura como avaliação. Neste caso, está presente a leitura em voz alta feita apenas para avaliação, isto é, para medição dos conhecimentos referentes à forma, à pronúncia e à entonação com o fim de se aferir a compreensão ou não do aluno. Para Kleiman (2008, p. 22), a leitura feita com esse fim nada tem a ver com a leitura feita pelo leitor proficiente em atividades solitárias, já que esta é, em geral, silenciosa. Outra questão diz respeito à leitura produzida por meio de resumos, relatórios e preenchimentos de ficha, que reduzem o ato a uma atividade desmotivadora.

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Como apresenta Kleiman (2008, p. 23):

(...) a análise de elementos discretos seria o caminho para se chegar a uma leitura autorizada, a contribuição do aluno e sua experiência é dispensável, e a leitura torna-se uma avaliação do grau de proximidade ou de distância entre a leitura do aluno e a interpretação autorizada.

Outra visão, a respeito da desvinculação ao entendimento de texto como elemento produzido a partir de diversos processos contextuais, pode ser apontada. Koch e Elias (2007, p. 9-10) apresentam dois tipos equivocados de concepções de leitura:

a) Foco no autor: o texto é tido como um produto, como representação mental do produtor; cabendo ao leitor o resgate dessa representação e das intenções do produtor. Como afirma Koch (2002):

À concepção de língua como representação do pensamento corresponde a de sujeito psicológico, individual, dono de sua verdade e de suas ações. Trata-se de um sujeito visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja

“captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada. (Koch e

Elias, 2007, p. 9, grifo das autoras)

b) Foco no texto: o texto é visto como produto da codificação de um produtor que será decodificado pelo leitor/ouvinte; bastando a estes conhecer o código utilizado. Segundo as autoras:

À concepção de língua como estrutura corresponde a de sujeito

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Interessante é notar que todas essas concepções de leitura se ligam à ideia de texto como produto. Entende-se por produto, segundo o dicionário Aurélio, “2. o resultado de

qualquer atividade humana (física ou mental)”. Ao ser analisado de maneira ipsis litteris, o conceito, frente ao texto, parece ser adequado, uma vez que pode ser visto como resultado da comunicação, de uma prática social. Entretanto, é justamente por esse fato que algumas práticas de ensino/leitura em torno do texto se tornam inadequadas. Ler um texto como se ele fosse um produto promove uma série de incoerências. Isso porque existe um conjunto de elementos externos a ele, enquanto forma/resultado, que impossibilitam a ideia de algo acabado, pronto; algo objetivo.

Da leitura de Coracini (2002), ao estudar texto, diversas perspectivas, que se iniciam com o estruturalismo e vão até o interacionismo, mantêm algum tipo de relação com essa visão. Segundo a autora, uma visão remanescente do estruturalismo se liga, por exemplo, àquela que defende o texto como fonte única de sentido, que está preso às palavras e às frases. É nesse contexto que:

(...) o texto se objetifica, ganha existência própria, independente do sujeito e da situação de enunciação: o leitor seria, então, o receptáculo de um saber contido no texto, unidade que é preciso capturar para construir o sentido. Note-se que, neste caso, se constrói o sentido como se constrói uma casa, um objeto, a partir de unidades menores, combináveis e recombináveis entre si. (Coracini, 2005, p. 14, grifo da autora)

Na concepção cognitivista, que apresenta visão oposta à anterior, a responsabilidade passa a estar em grande medida sobre o leitor, uma vez que, diante dos dados presentes no texto, ele aciona esquemas para interpretá-lo (Coracini, 2002, p. 14).

Há ainda, segundo a autora, a concepção intermediária de leitura, “vista como

interação entre os componentes do ato da comunicação escrita”. Nesse caso, o leitor, diante do

texto, aciona seus conhecimentos prévios a partir de esquemas mentais de que é portador e os

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Segundo Coracini (2002, p. 15):

(...) essa atividade se vê tolhida por um objeto autoritário ao qual se

imputa a existência de um núcleo de sentido, “conteúdo comum”,

independente dos componentes situacionais; apenas as leituras que não ferissem esse núcleo poderiam ser consideradas aceitáveis.

Para a autora, o interacionismo se caracteriza como sendo um prolongamento da visão tradicional ascendente. Nessa postura, na visão da autora, acredita-se na ideia que o leitor pode recuperar as intenções do autor a partir das marcas deixadas no texto. Assim:

(...) se é o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo número de leituras (através das chamadas inferências autorizadas) e impede ou impossibilita outras, então o texto é ainda autoridade, portador de significados por ele limitados, ou melhor, autorizados; o texto teria, assim, primazia sobre o leitor, que precisa, com competência, apreender o(s) sentido(s) nele inscritos(s). (Coracini, 2002, p. 15)

Resumindo, temos o seguinte quadro:

CONCEPÇÕES DE LEITURA

Kleiman (2008) Koch e Elias (2007) Coracini (2002)

Leitura como

decodificação;

Leitura como avaliação; Interpretação numa concepção autoritária de leitura

Foco no autor; Foco no texto.

Estruturalista; Cognitivista; Intermediária; Interacionista.

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(...) na base da linguística, está a interação e o compartilhar de conhecimentos e de atenção: os eventos linguísticos não são a reunião de vários atos individuais e independentes. São, ao contrário, uma atividade que se faz com os outros, conjuntamente. (grifo da autora)

Ao perceber a produção de sentidos como atividade sociointeracional, tem-se em mente a ideia que, de um lado, há o produtor que, imerso em um contexto sociocultural específico, planeja um texto visando a seu leitor a partir da mobilização de uma série de conhecimentos; de outro lado, há um leitor que, imerso em um contexto sociocultural específico, mobiliza uma série de conhecimentos para produzir sentido. Essa produção de sentidos só se pode dar mediante a um elemento concreto, o texto, que de fato apresenta uma estrutura superficial. Resta ao leitor competente compreender que a CE não pode ficar na superficialidade textual, há que considerar a existência de um conjunto de características que estão em volta do material concreto.

Como bem observa Marcuschi (2008, p. 242),

O texto é uma proposta de sentido e se acha aberto a várias alternativas de compreensão. Mas todo cuidado aqui é pouco, pois o texto não é uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ninguém se entenderia e viveríamos em eterna confusão. Há, pois, limites para a compreensão textual. E esses limites são dados por alguns princípios de compreensão. (grifo do autor)

Além disso, há que considerar que a total apreensão do sentido e das intenções do produtor do texto é suposta, uma vez que as condições de produção do material se perderam. O sociointeracionismo, percebendo o material como mediador, isto é, como “o lugar da

interação” (Koch, 2009, p. 33) procura apresentar ao leitor os caminhos possíveis para

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perpassa pelo estudo de diversas questões ligadas à dimensão sociointeracional, que envolve, como cita Koch (2009, p. 33):

(...) as diversas formas de progressão textual (referenciação, progressão referencial, formas de articulação textual, progressão temática, progressão tópica), a dêixis textual, o processamento sociocognitivo do texto, os gêneros, inclusive da mídia eletrônica, questões ligadas ao hipertexto, entre várias outras.

Em relação ao estudo da leitura, é importante que seja lançado um olhar para a teoria discursiva de Charaudeau (2009, p. 67-68), uma vez que o ato de ler está diretamente associado ao ato de comunicação, um dispositivo cujo centro é ocupado pelo sujeito falante (o locutor, ao falar ou escrever), em relação com um outro parceiro (o interlocutor). Nesse dispositivo, estão implicados alguns componentes, como a Situação de comunicação, os Modos de organização do discurso, a Língua e o Texto. Ressalta-se que, quanto à situação de comunicação, o autor aponta duas categorias: a situação dialogal e a monologal. Esta pesquisa estará apoiada nesta última – monologal –, pois revela que os parceiros não estão presentes fisicamente, havendo um contrato de não-troca.

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Afastando-se dessa postura, Coracini (2002, p. 16) sustenta a ideia de que o texto somente pode ser controlado pelos sujeitos submersos num determinado contexto sócio-histórico (ideológico), responsável pelas condições de produção. Nesse contexto, o texto passa a ser visto como processo discursivo, que se refere, segundo Serrani (2005, p. 34), às posições enunciativas decorrentes de condicionamentos sócio-históricos e subjetivos de toda produção verbal. Na visão que concebe texto como processo, segundo Pauliukonis (2001, p. 3), o texto é considerado o resultado de uma co-construção, assumindo, portanto, um aspecto dinâmico, cuja textualidade é consequência de um trabalho colaborativo entre emissor e receptor.

Entende-se que o significado não está no texto, sendo o leitor o responsável por sua significação. A leitura é produzida e o que se procura é a determinação do processo e as condições de sua produção (Orlandi, 1999, p. 40). Nesse processo de constituição do significado, é possível notar que os sujeitos do ato de comunicação projetam seus conhecimentos. Charaudeau (2009, p. 31) afirma que, para o sujeito enunciador (locutor), falar ou escrever é uma atividade que envolve criação de hipóteses sobre o saber do sujeito interpretante (interlocutor). Para o sujeito interpretante, produzir significados é criar hipóteses sobre o saber do enunciador, sobre seus pontos de vista em relação aos seus enunciados.

Na concepção sociocognitiva-interacional de texto, quando se fala de leitura, focalizam-se três elementos: autor, texto e leitor. “Trata-se de uma concepção dialógica da língua, em que os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constituem e são constituídos no texto” (Koch e Elias, 2007). Por isso, leitura, segundo Koch e Elias (2007, p. 11), apresenta-se como