Os conceitos de validade, fidedignidade, generalização e, até mesmo, objetividade têm diferentes interpretações consoante se refiram a estudos de natureza quantitativa ou qualitativa, no presente estudo de caso múltiplo. A definição de validade tem diferente acentuação quer se refira a estudos qualitativos ou quantitativos. Nas metodologias quantitativas a questão da validade é condição essencial para se estabelecer a confiança no trabalho de investigação e a sua definição resume-se à comprovação de que um instrumento de facto mede aquilo que era suposto medir. Nas metodologias qualitativas a questão da validade não é menos importante, mas é definida pela honestidade, profundidade, riqueza e escopo dos dados obtidos, participantes, desinteresse e objetividade do investigador e triangulação (Cohen, Manion e Morrison, 1989). A validade de uma investigação nunca é total, é admitida sempre uma margem de erro que na abordagem quantitativa se apresenta de forma percentual.
A questão da validade é abreviada por André (1995) através do longo tempo de permanência em campo, de modo a corrigir falsas impressões ou interpretações ou pela utilização de diferentes instrumentos de recolha de dados como sugerem Cohen et al. (1989). No presente estudo, a validade estrutura-se pela combinação de diferentes fatores: um período relativamente longo de observação, seis meses, uma leitura abrangente da situação com os relatos dos pontos de vista de professores titulares de turma, de professores de apoio pedagógico, de diretores de escola e de recolha de dados através de observação participante, entrevista e, ainda, um diário de bordo. A validade da investigação refere-se ao problema de saber se o investigador está de facto a observar aquilo que pensa estar a observar, se os dados obtidos possuem alguma representatividade e se os fenómenos estão corretamente identificados. Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1990:74) identificam as fontes mais comuns de erros de validade. O mais comum acontece quando o investigador faz a “pergunta errada”. Para assegurar a validade, os autores recomendam a utilização de múltiplas técnicas de observação utilizadas na investigação qualitativa. Outros autores, porém, (André, 1995; Cohen et al., 1989) recomendam a permanência do investigador no terreno durante um longo período de tempo ou, na impossibilidade disso, que se faça um retrato da situação o mais abrangente possível, utilizando para isso as diferentes interpretações que grupos ou indivíduos têm sobre uma mesma situação e deve fazê-lo de modo a que o leitor da investigação reuna diferentes pontos de vista e interpretações.
A fidedignidade de um estudo reconhece-se quando diferentes investigadores, que utilizam os mesmos métodos chegam aos mesmos resultados, ou seja, que o estudo seja positivamente replicado (André, 1995; Goetz e LeCompte, 1988). Não obstante a incapacidade de replicar situações sociais únicas, a utilização de estudos de caso múltiplos constitui uma metodologia diferente com caraterísticas próprias, muito além dos estudos de caso únicos. Os casos múltiplos, geralmente utilizados pela antropologia e pelas ciências políticas, são comparativos por permitirem a análise das diferenças e pontos comuns entre os diferentes casos. As evidências retiradas dos estudos múltiplos são frequentemente mais possantes e válidas comparativamente aos estudos de caso únicos (Yin, 1994). A validade que o autor atribui aos estudos múltiplos relaciona-se com o seu carácter replicativo. Segundo o autor, se os resultados obtidos através do conjunto dos casos estudados forem semelhantes, então estamos perante uma lógica replicativa, semelhante à fiabilidade ambicionada pelos estudos quantitativos. Acrescenta que a lógica replicativa dos estudos múltiplos foi outrora incorretamente confundida com amostragem. As diferenças residem em que a amostragem pretende extrair um número significativo que represente um universo, enquanto os casos múltiplos devem ser muito bem selecionados e cada um deles deve responder a um propósito específico orientado para o objetivo final do estudo. Nesta situação, os múltiplos casos são análogos a múltiplas experiências, daí que, se os resultados forem semelhantes, a lógica replicativa está presente. Como afirma o autor, “Here, a major insight is to consider multiple cases as one would consider
multiple experiments- that is, to follow a replication logic” (ibidem, p. 45). A cuidadosa seleção
dos casos é uma condição essencial. Cada caso deve ser escolhido segundo dois critérios fundamentais: a) previsão de resultados semelhantes, ou seja, a replicação literal; b) resultados contrastantes relacionados com causas previsíveis, a replicação teórica (ibidem).
Objetividade, tomada como a confluência de pontos de vista de diferentes observadores, de igual competência, relativamente ao que é observado e se o exercício puder ser repetido obtendo-se resultados iguais ou semelhantes, então estamos perante um estudo objetivo (Kerlinger, 1988).
Temos assistido à constante tentativa de eliminação da subjetividade na ciência e por consequência na educação. Mas foi a própria ciência que mostrou que nada, a nível do conhecimento, se faz ou existe fora dessa subjetividade (...). O Homem enquanto sujeito cognoscente é parte integrante do mundo que se propõe a estudar. (Rodrigues, 2008:70)
A seleção dos casos para o presente estudo seguiu a seguinte lógica: os alunos foram primeiramente selecionados por um fator em comum, a dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita; pertencerem a ambos os géneros; não estarem inscritos no ensino especial e frequentarem diferentes escolas do concelho. A etiologia, ou origem das dificuldades não é possível conhecer a priori. A responsabilidade pela avaliação das dificuldades de aprendizagem é do serviço local de ensino especial e, muito raramente, exceto condição debilitante evidente, é referenciado e admitido um aluno para o ensino especial nos primeiros meses de escolaridade. As DAE como a dislexia só podem ser diagnosticadas com rigor após os sete anos de idade, pelo que ao iniciar a alfabetização não é possível conhecer com exatidão se o aluno, de facto, se enquadra nesta problemática. A etiologia das dificuldades foi um fator imprevisível que se esclareceu com o evoluir dos contactos com a escola, os alunos e os serviços de saúde.
A primeira fase de seleção dos casos consistia em recolher junto dos professores os nomes dos alunos a frequentar o 1.º ano de escolaridade e que até à data (fevereiro de 2011) não tivessem qualquer sucesso na aprendizagem da leitura. O insucesso era medido pela capacidade dos alunos identificarem vogais, ditongos, consoantes e palavras. Nesta fase, os alunos identificados não reconheciam nenhuma das unidades referidas, ou não o faziam de forma suficientemente consistente para que se pudesse dizer que havia aprendizagem.