Teorização sobre o saber nas variadas instâncias de produção

Iniciemos esse tópico com a seguinte questão: todo saber goza de uma autonomia que o faz cristalizar-se em si? Chevellard (1991) nos responde esse questionamento afirmando que todo o saber é estruturalmente mutável. A essa “mutação” ele nomeia de transposição didática. A transposição didática compreende a ciclicidade envolta nas diferentes camadas de um saber acadêmico, transposto para um saber efetivamente ensinado. É um conjunto de transformações adaptativas sofridas pelo saber a ensinar, de modo a torná-lo objeto de ensino.

Transformar um conhecimento científico em conteúdo a ser ensinado efetiva um conjunto de transformações que tornam o saber sábio original, produzido nas universidades pelos cientistas, por exemplo, em um objeto didático, em saber ensinável, em conteúdo escolar, em programas de ensino. Há, dessa forma, a criação de um novo saber, gerido em uma nova instância de ensino, fora do contexto acadêmico, revestido de suas próprias regras, implicados em práticas sociais de referência/discursos construídos socialmente, que afloram e legitimam esse saber.

Como evidencia Ferreira (2005),

a teoria da transposição didática vem mostrar que o saber científico (relacionado com a produção acadêmica) difere do saber a ser ensinado (presentes nas propostas curriculares, programas e livros didáticos), como, também, do saber que é efetivamente ensinado (presente nos planos de aula e registros dos professores). Portanto, de acordo com essa teoria, o saber que chega à escola e à sala de aula não é o mesmo que foi pensado nas pesquisas acadêmicas e reconhecido pela comunidade científica (p.57).

A escolha dos saberes a serem ensinados é marcada por diferentes influências, envolvendo uma variedade de segmentos do sistema educacional, o que contribui para uma redefinição de aspectos conceituais e dos modos de apresentação. São dois os momentos de transposição, aquele que passa pelo plano do currículo formal, pelos livros didáticos e o segundo momento, aquele que ocorre quando o professor, em sala de aula, produz o seu texto do saber, assim, ele está atuando sobre o domínio da transposição e realizando-a. O currículo em ação determina as transformações a serem feitas pelo professor ao buscar didatizar o conteúdo, deixando-o em condições de ser aprendido pelo aluno.

A transposição didática ocorre na prática pedagógica quando, por exemplo, o professor seleciona e recorta os conteúdos visando a desenvolver as competências

prescritas na proposta pedagógica; oferta prioridade ou não a determinados aspectos do que foi selecionado; estrategicamente divide o conteúdo para facilitar a compreensão do aluno, em seguida relaciona as suas partes; estabelece o tempo de modo a apresentar o conteúdo através da organização de uma sequência, uma ordenação que favoreça a compreensão, e sua forma de apresentação. Está envolto nesse saber a ser ensinado o pressuposto de como o aluno aprende e como o professor ensina, configurando o seu processo de didatização, ocorrendo a transposição didática interna.

Estão presentes no âmbito das mudanças didáticas os pedagogos, professores, técnicos das secretarias de educação, dentre outros sujeitos. São eles quem intermedeiam a relação entre o sistema educativo e a sociedade. Chevellard (1991) identifica essa esfera relacional de “noosfera”. É na noosfera que os “textos do saber”, cuja função é orientar o professor quanto ao saber a ser ensinado, passa por transformações, decorrentes das diferentes demandas existentes entre o sistema de ensino e a sociedade. O objetivo central dessa instância é investir contra as dificuldades de aprendizagem geradas no cerne do sistema de ensino.

Ferreira (2005) ressalta que no processo de definição do que deve ser ensinado há um desequilíbrio entre o sistema de ensino e a sociedade,

decorrente, de um lado, do desenvolvimento da produção científica que ressalta, em determinado período, uma distância significativa entre o saber científico e o saber a ensinar; e do outro lado, de uma mudança ocorrida na própria sociedade, como por exemplo, a existência do processo de democratização do ensino que resulta em um novo perfil de alunado. (p.58).

O distanciamento entre o saber científico e o saber a ser ensinado, bem como a configuração escolar atual, impetrou redefinições na seleção do saber a ser ensinado, assim como um repensar sobre a prática de ensino. A incompatibilidade entre os conteúdos prescritos/selecionados para o ensino e a realidade da clientela educacional favorecia uma crise no ensino e a consequente necessidade de mudança no saber a ser ensinado. Essas mudanças, no entanto, necessitam da vigilância epistemológica para que, ao se agregarem os conteúdos aos programas e aos manuais didáticos, não ocorra o desvio da finalidade do conteúdo que é a garantia da especificidade do saber.

A transformação do saber sábio em saber a ser ensinado configura a diferença/distância entre os dois saberes, trazendo para o debate uma reflexão epistemológica que leva em conta a pluralidade de saberes, obrigando, segundo Gabriel (2001), uma reflexão epistemológica no campo da didática e no plano metodológico. No

primeiro caso, levando em conta a diversidade dos saberes e no segundo, permitindo o distanciamento, a interrogação das evidências, a desfamiliarização da “proximidade enganadora entre os saberes, oferecendo assim, a possibilidade ao pesquisador, de exercer uma constante vigilância epistemológica, indispensável a esse tipo de reflexão” (GABRIEL, 2001, p.4).

Gabriel (idem, p.5) ressalta que o conceito de transposição didática obriga-nos a pensar sobre a natureza do saber histórico escolar. “Trata de pensar o saber escolar como sendo historicamente construído, abrindo a reflexão sobre as modalidades de relação que o mesmo estabelece com outros saberes, entre eles o saber acadêmico”. Esse pressuposto uniu-se à discussão feita por Tardif (2008) e Gauthier (2006), dentre outros teóricos da epistemologia escolar, sobre os diferentes saberes que agem na construção do saber, sendo o campo do saber um diálogo social, histórico e ideologicamente demarcado, desmistificando a sua neutralidade e desnaturalizando-o.

A relação entre o saber acadêmico e o saber escolar não é hierárquica, mas específica, ou seja, ambos comportam diferentes saberes e têm sua característica própria. É no plano do confronto entre esses saberes que buscamos melhor compreender o “tratamento didático no plano cognitivo” (GABRIEL, 2001, p.5). Para Chevellard (1991), as tensões que ocorrem entre o saber a ser ensinado e os diferentes grupos de interesse da sociedade suscitam a transposição didática, cuja função é apaziguar as incompatibilidades. Porém, não podemos compreender a noosfera como um espaço pacífico, pois se configura um campo de conflito e disputa entre os agentes sociais e os representantes do sistema de ensino.

A teoria da transposição didática também põe em foco a questão da esfera do ensino ser impulsionada pela contradição antigo/novo18. Os novos objetos de ensino necessitam ser relacionados com aquilo já conhecido/dominado pelo aluno, de modo a garantir um novo aprendizado, configurando os objetos de ensino como um objeto transacional. O saber estará, dessa forma, assujeitado ao tempo didático, porém, a ausência de sincronia no tempo de aprendizagem de cada aluno descarta a possibilidade de se pensar em padronização do tempo didático.

O professor é visto, por Chevallard, como aquele que tem o controle do saber, pois o conhece antes que o aluno. A questão temporal, que compreende professor e

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Conforme Charlot (2008, p. 63), um saber só continua válido enquanto a comunidade científica o reconhecer como tal, enquanto uma sociedade continuar considerando que se trata de um saber que tem valor e merece ser transmitido.

aluno em posições diferentes em relação ao saber, permite ao professor configurar o saber a ensinar e criar novas estratégias para o ensino, construir o texto do saber a partir da posição assumida.

Chevallard sinaliza caminhos para se pensar o campo da didática, embora não se envolva no processo de didatização das práticas cotidianas do professor. Entretanto, ajuda-nos a avançar o olhar a partir de sua teoria e leva-nos a pensar o cotidiano escolar, ambiente educativo e formativo com uma cultura própria e cheia de significados, espaço de construção de saberes e fabricação de táticas (CERTEAU, 1999), discussão que estabeleceremos a seguir.

Antes de abrimos as discussões sobre fabricação e táticas, justificamos a breve imersão sobre a “transposição didática”, pela capacidade que tem tal teoria em enxergar as várias esferas de modificação do saber, dentre elas, o livro didático, texto do saber que suporta a prática docente. O livro didático é, conforme Choppin (1980), um objeto múltiplo e complexo, síntese da sociedade que o produz. Por esse viés não se reduz a refletir mais ou menos os programas oficiais de ensino, pois toca diversos domínios da sociedade. Nesse sentido, configura-se de forma paradoxal em: “objeto, suporte, refletor da sociedade, instrumento pedagógico e um veículo” (CHOPPIN, 1980, p. 1-3).

É relevante tomar as propostas dos livros didáticos, a partir do olhar do professor, quando se constata que tal suporte se constitui, muitas vezes, o único material de acesso ao conhecimento, tanto por parte dos professores que buscam a legitimação de seu trabalho e apoio para suas aulas, quanto por parte dos alunos que se deparam com diferentes estratégias de aprendizagem. A escola, principal responsável pelo ensino, concebe o livro (didático ou não) como um instrumento fundamental, um material essencial na realização das funções pedagógicas exercidas pelo professor (Cf. SILVA, 1996; LAJOLO, 1996).

Batista (1999) afirma que os livros didáticos são a principal fonte de informação impressa utilizada por parte significativa de alunos e professores e servem também como instrumento de estudo dos saberes escolares e extra-escolares. Os manuais didáticos ainda são uma referência para a organização e sistematização do ensino nas salas de aulas e, no que se refere ao ensino da língua portuguesa, são suportes que auxiliam no letramento escolar.

Lajolo (1996) comenta que, na sociedade brasileira, os livros didáticos, e também os não didáticos, são considerados centrais na produção, circulação e

apropriação de conhecimentos, sobretudo dos conhecimentos por cuja difusão a escola é responsável. Para Silva (1996, p. 11):

Aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa atender às liturgias do livro didático: comprar na livraria ou recebê-lo através de programas governamentais no início de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lições, chegar à metade, ou aos três quartos dos conteúdos ali inscritos e dizer amém, pois é assim mesmo (e somente assim) que se aprende.

Assim, o livro didático é transformado em objeto com um fim em si mesmo, e mais especialmente no que se refere ao trabalho com a língua portuguesa, em destaque, nas práticas de leitura correntes. Neste cenário, os LDs19 passam a estruturar as práticas pedagógicas, delimitando, de certa forma, o que vai ser ensinado e o que deve ser aprendido.

A ação dos atores escolares, no interior da escola (em sala de aula), sobre o que lhes é estrategicamente apresentado (projetos, currículos, etc) pelos especialistas que constroem o saber-sábio (CHEVELLARD, 1991), desestrutura a tradição de se pensar o cotidiano escolar com um espaço reprodução dos saberes. Como nos adverte Ferreira (2005), baseada nas reflexões de Certeau (1984), na efetivação das orientações prescritas, há um processo de apropriação, reconstrução e “fabricação” dos saberes, que atenta para as diferentes realidades escolares. Esse cenário, por ser um processo situado historicamente, está implicado na trajetória de vida, da política e dos saberes dos atores envolvidos no processo.

A existência da margem de manobra que permite o desvio entre o pensado e o vivido, o prescrito e o realizado, favorece o processo criativo da ação singular dos atores em sala de aula. É no cotidiano20 que os sujeitos operacionalizam “estratégias” e “táticas” em suas práticas. Para Ferreira (2005, p. 66, 67) a estratégia

é o calculo ou a manipulação de relações de força que se tornam possíveis, a partir do momento em que um sujeito de vontade ou poder é isolável ou tem lugar de poder ou saber (próprio). Desse modo, as pessoas que se propõem a racionalizar sobre determinado espaço, elaborando normas, leis ou conceitos, estão construindo estratégias de operacionalização de

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Nessa investigação, não nos debruçamos sobre o processo avaliativo estabelecido pelo MEC na década de 1990, que passou a desenvolver e a executar um conjunto de medidas para avaliar sistemática e continuamente o livro didático brasileiro e para debater, com os diferentes setores envolvidos em sua produção e consumo, as características, funções e qualidade dos manuais utilizados nos espaços escolares. Para maior reflexão, ver autores como Batista (2001); Barros-Mendes (2006) e Costa (2006).

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Certeau entende cotidiano como um ambiente que formaliza práticas sociais e, por sua vez, sofre influências externas.

determinado espaço que serão “fabricadas” nas práticas cotidianas por meio das táticas de operacionalização.

A tática, por sua vez, diz Ferreira (op.cit)

é a ação calculada ou manipulada de relação de força quando não se tem um lugar “próprio”, ou melhor, quando estamos dentro do campo do outro. Assim, as táticas são muito mais sutis porque são dependentes do tempo, do momento, da oportunidade.

As duas macrocategorias se distinguem, pois enquanto no campo das estratégias são construídas normalizações a serem vivenciadas nos espaços das práticas cotidianas, na esfera das táticas fazemos uso das circunstâncias para realizar as manobras. Resgatando esses conceitos a partir de nossa pesquisa, podemos dizer que, ao tomarmos o livro didático como objeto de investigação estamos frente às estratégias didáticas para o ensino dos diferentes eixos de ensino, mas quando nos debruçamos sobre o fazer docente a partir do que é proposto pelo manual, estamos em busca de compreender as táticas por eles fabricadas no cotidiano escolar.

Nossa pesquisa não mergulha em uma observação de práticas, mas nas posições docentes sobre as suas práticas e sobre o que lhe é proposto pelos manuais didáticos, instrumento repertoriado de estratégias. Com o olhar nessa direção, não investigamos transposição didática, mas visamos enxergar, nos meados das falas docentes, as didatizações ou as táticas. Assim, separamos a transposição da didatização, pois são de naturezas diferentes, visto que enquanto a primeira se ocupa da transformação dos saberes de referência em saberes a serem ensinados, a didatização seria a maneira de organizar esses saberes para a compreensão do aluno.

Na operacionalização das práticas cotidianas, devem ser considerados três elementos composicionais: o estético; o ético e o polêmico. O primeiro diz respeito à questão estilística, a maneira como se realiza algo, a arte de fazer; o segundo diz respeito as manobras que o sujeito faz a partir do que lhe é imposto, é a criação/fabricação/transformação; o terceiro corresponde às práticas que representam a defesa da vida, configurando-se como “intervenções de conflitos permanentes em uma relação de força” (FERREIRA, 2005, p.67). Nesse cenário, as práticas cotidianas não se dão em um campo neutro, nelas estão envolvidas relações de força dentro de determinadas situações, movidas em direção à construção de táticas com características específicas de cada sujeito, singularizando os discursos, anulando o princípio da neutralidade.

Em meio à discussão sobre saberes e mergulhados nas ações táticas mobilizadas pelos docentes, podemos pontuar de forma breve uma investigação realizada por Ferreira (op. cit) que nos apresenta fragmentos de relatos de professores de alfabetização (1º ciclo do ensino fundamental), ao usar o livro didático adotado pela Rede Municipal de ensino de Recife-PE. Nos recortes trazidos, diversas professoras explicitam que, embora haja uma adoção oficial que apregoe o uso do manual didático, elas criam campos da manobra, de modo a responderem às demandas de seu grupo escolar.

Algumas ações são presenciadas no discurso dos professores, entre elas, o uso de apenas alguns capítulos do livro; o uso de outros livros e ou revistas, associados ao suporte oficial; a utilização de um conteúdo do livro como suporte para a contextualização de um tema explorado em sala de aula; a criação/adaptação/ampliação de atividades a partir do que o livro propõe. Vemos assim, a fabricação de táticas a partir das práticas escolares docentes. Conforme Ferreira (2005) os espaços de manobra dos professores, embora não oficiais, são legitimados em função de suas demandas. Eles demonstram/constroem o seu próprio estilo, fabricam/transformam a partir do que lhes é apresentado como modelo planejado na “noosfera” (CHEVELLARD, 1991).

Guimarães (2004), em sua pesquisa intitulada “Saberes docentes mobilizados na dinâmica do trabalho docente: um olhar a partir do ensino” estabeleceu como propósito investigar os saberes mobilizados na organização do trabalho docente.Para tanto, tomou como sujeitos de investigação seis professores dos anos inicias de escolarização da Rede Púbica da Prefeitura de Ensino de Recife.

O acompanhamento da prática e a dimensão qualitativa da investigação, tomados pela pesquisadora como essenciais para compreender o fenômeno em questão, oportunizaram a análise dos saberes da experiência docente a partir de três categorias: os “saberes organizativos”, os “saberes cognitivos” e os “saberes afetivos”. Para Guimarães (2004, p.134), a articulação entre si desses saberes favorece a interação das funções de ordem “pedagógicas para a gestão da classe, a gestão da matéria e a interação professor-aluno”, promovendo o desenvolvimento do processo de ensino- aprendizagem. A autora compreende que os saberes docentes são mobilizados e utilizados com o objetivo de: i. atender às atividades escolares de modo geral; ii. efetivar o ensino, envolvendo de modo interativo os professores, os alunos, o conhecimento e o contexto.

A pesquisa observou também a predominância de saberes organizativos na prática docente, revelando, segundo a autora, a necessidade docente de organizar um ambiente de trabalho específico para realizar o ensino-aprendizagem. Guimarães (op. cit) destaca na dimensão organizativa a busca constante do silêncio e da disciplina dos discentes, figurando como o grande desafio na relação entre professor e aluno.

No que se refere aos saberes cognitivos, o professor age em função de três eixos: i) a formação do cidadão; ii) a construção de conhecimentos sistematizados socialmente; iii) o reconhecimento do sujeito como ser protagonista na sociedade.

Na ação dos saberes cognitivos, nosso olhar coaduna com o da autora, para quem o sujeito, ao compreender o aluno como protagonista da ação, rompe com a visão do sujeito passivo e com a estrutura de um paradigma educativo depositário, havendo a apropriação de uma nova perspectiva de educação. Esse saber está em processo de construção e apropriação pelos professores “o que representa tanto a característica histórica do saber docente, como um elemento de estudo em ambientes de formação” (GUIMARÃES, 2004, p.135).

Na terceira e última categoria investigada, que diz respeito aos saberes afetivos, a autora revela que esses saberes agem de forma transversal nos demais saberes, possibilitando a aproximação ou o distanciamento entre professor e aluno, estampando a humanização na atividade docente. São impressos nesses saberes a preocupação com o bem-estar discente, com a recepção e com o estímulo à sua aprendizagem. Para Guimarães, essas preocupações são envoltas no reconhecimento do aluno como sujeito social, envolvendo também a dimensão do ensino, no desejo de despertá-lo a querer aprender, tornando-se um grande desafio para o docente.

Guimarães (2004) conclui sua pesquisa evidenciando que os saberes docentes são gerados a partir de interações, considerando as exigências de cada realidade, atendendo às demandas do processo de ensino-aprendizagem, sobretudo, no que diz respeito ao lidar com o aluno e com a construção do conhecimento. Assim, vemos a mobilização e utilização de modo articulado dos saberes organizativos, cognitivos e afetivos, em função das demandas do trabalho do professor.

São as demandas do trabalho docente que legitimam as modificações, arrumações e até mesmo o controle do que foi estabelecido cientificamente, de modo a construir de forma progressiva um repertório de gestos profissionais oriundos de múltiplas influências, com vistas a atender a complexidade do indivíduo e grupo-sala.

Assim, o autor reforça o discurso de Weisse (1998) ao afirmar que nenhum tratamento sozinho dá conta da complexidade da realidade em seu conjunto.

No cotidiano, as escolhas docentes se dão em tempo real, as suas escolhas não são determinadas por uma lógica determinista de causas monofatoriais. É na ação que o sujeito mobiliza os saberes, seleciona, modifica, arruma, controla e age. No campo da ação, permeada por inúmeras variáveis não controladas, o docente tem um vasto espaço de liberdade assegurado pelo seu campo de responsabilidade profissional. É nesse contexto que nos perguntamos: quais demandas movem os docentes em suas escolhas para o trato com a oralidade? Quais fatores são determinantes para que o oral seja tomado como objeto didático? Em busca de achar pistas para responder alguns desses questionamentos, imergimos na análise dos dados no capítulo 5, após endereçarmos os caminhos trilhados rumo ao objeto de investigação no capítulo 4.

CAPÍTULO 4

METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO: OS SABERES DOCENTES PARA O ENSINO DO