A compreensão de que os objetivos do ensino de língua materna e as propostas dos livros didáticos disponíveis para o trabalho em sala de aula estruturam as decisões a serem tomadas pelo professor no ensino dos eixos didáticos, dentre eles, o eixo da oralidade, nos fez questionar sobre o que cada docente concebia como objetivos para o ensino da língua portuguesa, no ano em que lecionavam; bem como nos fez investigar se para as professoras pesquisadas tais objetivos eram contemplados pelos manuais didáticos utilizados em suas práticas pedagógicas. Essas duas questões são estruturadoras da categoria em tela e introduzem a discussão sobre o objeto de nossa investigação: o saber docente sobre o ensino da oralidade.
No tocante ao questionamento sobre quais são os objetivos para o ensino de língua para o ano de escolarização, cujas docentes atuam, vejamos como cada uma delas se comportou:
Em P3 observamos o seguinte olhar:
[...] então meu objetivo principal é esse, que eles saiam daqui lendo com compreensão e escrevendo com uma sequência lógica. Para mim esse é um dos objetivos principais, a leitura e a escrita. (P3).
Para P3, dentre as preocupações enfatizadas em relação aos objetivos do ensino de língua está a formação de leitores e produtores textuais. Conforme podemos perceber, essa compreensão surge da necessidade de o ensino de Língua Portuguesa assumir uma perspectiva de formação para a leitura e de a escrita de textos ganhar maior
destaque nas últimas três décadas. Trata-se de uma perspectiva que transcende àquela vivenciada, de modo quase que inquestionável, na década de 80 do século XX (BRANDÃO e LEAL, 2005), quando os sujeitos eram formados, em seu processo de alfabetização, a partir de treinamento de habilidades perceptuais e de coordenação motora; e da memorização das associações entre grafemas e fonemas.
Exposta a modelos dessa natureza, a criança aprendia que ler era muito mais a capacidade de transformar sinais gráficos em sequências sonoras e recitar oralmente frases sem nexo do que uma tentativa de busca e produção de sentidos. Dessa forma, como seria de se esperar, ao final da alfabetização, eram comuns casos de crianças capazes de copiar e ler palavras e frases isoladas com eficiência, mas incapazes de escrever um bilhete simples, ou entender o que estava escrito num cartaz na parede da escola (op. cit, p.27).
Com base no excerto de P3, acima ilustrado, vemos que a preocupação da docente volta-se para a formação de sujeitos, competentes no uso da língua, para além dos limites do código. Abarca, nesse sentido, uma perspectiva de ensino que parece favorecer o desenvolvimento da competência textual, no que diz respeito, em particular, à capacidade de compreender e produzir variados textos (TRAVAGLIA, 1995). Esse olhar foi reiterado na continuidade de sua entrevista.
/.../ Ainda essa semana eu tava mostrando a D23 algumas produções que a gente fez. Eu trabalhei o gênero tirinha com eles, ai eles produziram um dialogo na tirinha, depois eles fizeram ao contrário, dei o diálogo e eles criaram os desenhos. Então eu tenho achado que eles estão muito melhores. Mas assim, fora essa questão de entender o que tá lendo, a questão do letramento mesmo, é isso.(P3)
Assim, temos que, para P3, formar sujeitos leitores e produtores de texto é oportunizar experiências de letramento, evidenciando indícios da compreensão de que
(o letramento) implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou informar-se, para interagir com outros, para imegir no imaginário, no estático, para ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse...; habilidade de interpretar e produzir diferentes tipo de gêneros de texto, habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos ao escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos, o interlocutor [...] (SOARES, 2008, p.16).
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Por uma questão de preservação de imagem, retiramos o nome da diretora da escola e substituímos pela letra D.
O movimento propiciado por P3 em relação à prática de produção de texto envolveu os alunos em uma reflexão sobre o gênero textual, no caso específico, a tirinha. A atividade abrangeu momentos de escrita (fala dos personagens) e de produção de texto imagético, que, como sabemos, oportuniza uma inserção dos sujeitos na língua, fazendo-os pensar sobre o texto a ser empregado em cada situação proposta.
Entendemos que o letramento se efetiva no desenho das propostas reais que fazem parte do cotidiano escolar do grupo-sala, despertando os sujeitos educativos para a função da escrita em seu dia a dia.
No que se refere à outra docente pesquisada, P4, ao sinalizar para os objetivos do ensino da língua materna, ela os relaciona à preparação para vida, de modo que a língua seja utilizada de forma competente nas esferas mais restritas (o seio familiar) e nas mais amplas (em outros espaços de convivência). Para P4, estão imbricadas, portanto, a preparação e a formação do leitor e produtor de gêneros textuais, sejam esses textos escritos ou imagéticos.
Ensinar língua portuguesa na escola é ajudar o aluno se preparar para vida, pra, pra ele conviver dentro da sociedade. Porque se ele for num supermercado, ele vai ter que ler um cartaz, ele vai ter que ler uma propaganda, vai ter que ler um anúncio. Se ele for para um ponto de ônibus, ele vai que... vai ter toda uma leitura de imagem, semáforo, disso, daquilo outro [...] eles estão fazendo uma leitura. Então assim, realmente eu acho que que a língua portuguesa prepara esses meninos para conviver aí em sociedade mesmo. Conviver aí, dentro da sociedade, é é não somente do lado de fora, não somente na questão...fora de casa, da casa deles, mas também dentro de casa [...] é trabalhar sempre dando prioridade à realidade dele. (P4)
Tal propósito implica o acesso à diversidade de usos da língua, em especial aos diferentes gêneros textuais, necessária ao aprendizado permanente e à inserção social (PCN, 1998). Tais condições parecem ser claras para P4. Seu reconhecimento da necessidade de formar sujeitos competentes no uso da língua recupera a questão do ensino sistemático dos gêneros textuais públicos formais, realizados em condições de produção diferenciadas daqueles produzidos em situações mais espontâneas, o que
implica em um controle mais consciente do próprio comportamento para dominá-los (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004).
A visão de P4 coaduna-se com as práticas sociais de leitura e de escrita representativas do letramento social (KLEIMAN, 1996). Os eventos indiciados em seu discurso estão relacionados diretamente à necessidade de os sujeitos usarem a língua de forma adequada às diferentes linguagens que permeiam o seu meio social, bem como ao desenvolvimento da competência comunicativa (TRAVAGLIA, 1995). O movimento de P4 assume uma perspectiva de ensino que aproxima o aluno da instituição linguística, pois demonstra como a língua está constituída e como se apresenta socialmente; porém, não se reduz a essa dimensão, mas se liga com o mundo e favorece o aluno a distinguir as diversas situações sociais e a assumir o comportamento linguístico demandado por cada uma delas.
Assim como P4, P5 compreende os objetivos para o ensino de língua portuguesa atrelados à formação e ao aperfeiçoamento dos conhecimentos pelos sujeitos, bem como à sua relação direta com o uso da escrita no dia a dia
[...] eu acho que a função da língua portuguesa é de aperfeiçoar os seus conhecimentos [...] então eu tenho uma preocupação muito grande, tanto é que em meu horário eu dou mais ênfase a língua portuguesa [...] não só pela leitura, mas para você compreender a visão de mundo, para você saber como agir em determinadas situações, que tem também, então você pode muito bem passar por uma rua que tem uma placa, você olhou não identificou nada e lá na frente tem um perigo. Isso também é uma leitura, só que você não esta acostumada a fazer uma interpretação, então até no seu dia você pode correr riscos se você não souber interpretar determinadas coisas. Então é por isso que eu acho que é de extrema importância (P5).
Em consonância com as demais professoras, a fala de P5 evidencia que o aperfeiçoamento do sujeito está ligado diretamente à competência leitora dos diferentes gêneros textuais que fazem parte da sua vivência. A capacidade de ler o mundo, assim como a de ler o texto, tem como princípio o desenvolvimento de competências que transcendem ao ambiente escolar de formação e visa a favorecer o uso adequado da língua nas diferentes situações da vida cotidiana.
Sob esse olhar vemos, a priori, que, em P4 e P5, o ensino de língua se desloca de uma formação que visa a formar sujeitos estritamente para agir de forma eficiente na resolução de problemas escolares, para lançá-los a desafios que transcendem os muros das escolas, habilitando-os para a vida. Em P3, parece haver uma preocupação mais voltada à resolução de tarefas escolares, ou seja, para o letramento escolar com finalidades didáticas. Supomos que essa postura também pode ser influenciada pelo ano de escolarização em que a docente atua, 3º ano de escolarização, período de consolidação do sistema alfabético de escrita.
Um elemento que merece ser registrado na fala das professoras é a constante menção ao uso dos gêneros textuais em suas práticas, entre eles, por exemplo, as tiras (P3), os anúncios (P4), as placas (P5). Essa postura pode ser demarcada pela inserção desses sujeitos em um constante processo de formação continuada promovido pela Rede em que atuam, cuja proposta pedagógica se estrutura no letramento, em uma perspectiva que toma os gêneros textuais para o ensino dos diferentes eixos didáticos. O cenário também reforça o entendimento de que os gêneros textuais, enquanto instrumentos de ensino-aprendizagem, favorecem a compreensão do sujeito sobre o funcionamento da língua em suas diferentes esferas de uso. Essa concepção é ancorada nas discussões trazidas por Bronckart (1999), Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2001b, 2005, 2008), dentre outros, para quem os gêneros textuais são fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural e social.
No bojo das discussões sobre os objetivos para o ensino de língua, as docentes também responderam a respeito de suas impressões sobre os livros didáticos usados em sua sala de aula. Perguntamos, para as professoras, se os livros didáticos, fossem os escolhidos ou não pela Rede de ensino a qual pertenciam, contemplavam todos os objetivos mencionados por elas para o ensino de língua portuguesa.
Em unanimidade, todos os sujeitos reconheceram a incompletude dos manuais no tocante aos objetivos do ensino de língua e afirmaram que as propostas dos manuais são insuficientes para explorar as competências desejadas. Esse cenário as mobiliza a fazerem uma compilação de atividades propostas em vários manuais didáticos, dentre outros suportes, e não apenas naquele suporte indicado pela Rede.
Vejamos o que afirma P3:
Não. (contempla os objetivos) tem que misturar um pouquinho de cada um e dar o toque do professor mesmo, tem jeito não. Um que atenda, alguns atentem naquele ponto, outros em outro. É a mistura mesmo, tem que ser uma misturada, é o dom do professor de ter aquela visão. Não esse tá legal, este não tá. Esse atende. Eles vão conseguir [...]. (P3)
Notamos que o seu papel de docente é evidenciado como central no processo de decisão sobre o que selecionar em cada manual consultado, com vistas a atender aos objetivos. O que a professora chama de “dom” pode ser refletido na perspectiva de Tardif (2008) e Gauthier (2006) como saberes. Tardif evidencia que essa compreensão docente está intimamente relacionada com o que os professores “são, fazem, pensam e dizem” (p.15). É o cotidiano de suas práticas que configuram e incorporam com perícia elementos que se adaptam e se transformam na operação da prática.
A compreensão de P4 sobre os livros didáticos e os objetivos para o ensino de língua vai na mesma direção de P3.
Às vezes ele dá um subsídio legal, mas, geralmente, 99% das vezes eu tenho que pesquisar em outros livro, eu recorro muito a internet, muito a internet, tenho lá meus sites, meus favoritos, porque quando eu preciso de um socorro eu vou lá e clico e vejo se tem alguma atividade interessante, porque pra mim não é suficiente, por que se eu vejo que o aluno está com dificuldade naquela área, na escrita, na leitura, eu já fico agoniada, porque assim às vezes a gente dá uma aula e não supre as necessidades. Nunca vai suprir as necessidades de todos né? A gente sabe que aquele aluno está com dificuldade naquela área né? eu sei que eu vou dá aula e não sei supri o objetivo, o alvo mesmo, aquela necessidade que o aluno precisa. Ai eu tenho que buscar alguma atividade ou fazer de uma forma que aquela aula também alcance aquele objetivo daquele aluno, aquele necessidade (P4).
São as demandas de seus alunos e as lacunas nos manuais que impulsionam a docente a pesquisar, na quase totalidade das necessidades, em outros livros, bem como em sites especializados, em busca de dar conta dos seus objetivos de ensino- aprendizagem. Seus saberes são mobilizados nessa relação com o seu trabalho docente, que forja e configura sua função em meio à solução de problemas que se apresentam em sala de aula. A pesquisa compõe o seu fazer implicada na promoção de novos saberes,
conforme sinaliza Freire (1999), para quem o ensino e a pesquisa são vias de uma mesma estrada, que se encontram e se retroalimentam. Nesse sentido, a condição de pesquisador está implicada na construção de novos saberes da docência.
Vemos que as demandas de nossos sujeitos de pesquisa aparecem, nessa categoria, como mobilizadoras de saberes da “ação pedagógica”, ou seja, do “saber experiencial”. São esses saberes, constitutivos da identidade profissional do professor, que brotam da prática e por ela são validadas. Embora sejam saberes que não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias, formam um conjunto de representações que orientam, interpretam e fazem com que os professores compreendam a sua profissão, as várias dimensões do cotidiano de sua prática e “concebam o modelo de excelência profissional dentro de sua profissão” (GAUTHIER, 2006, p.83). Sob esse ponto de vista, Campelo (2001) afirma que esses saberes “constituem jurisprudência”, pois são saberes que decorrem das experiências do professor enquanto indivíduo e enquanto integrante do coletivo docente.
Na avaliação de P5, as propostas dos livros didáticos que se voltam para os objetivos do ensino de língua, em especial os manuais escolhidos pela rede de ensino a qual pertence a docente (Linhas & Entrelinhas24), oscilam entre a inexistência de propostas e a restrição dessas propostas na abordagem de alguns eixos de ensino.
Os livros didáticos, se a gente for fazer assim, trabalhe só esse livro didático, vamos pegar o desse ano, tome ele pra trabalhar, eles deixam muito a desejar, porque ele só vai trabalhar a leitura, a interpretação, a interpretação mesmo, com um pouquinho só de compreensão, mas e o restante das coisas? E a sua grafia, o seu significado fica aonde? Não tem. Até produzir texto ele não tem. E é de leitura, mas não tem essa parte. Até hoje eu não vi nenhum livro que fosse completo. Um pouco da produção, um pouco da leitura, um pouco da ortografia, um pouco da gramática [...]. (P5).
P5 menciona a carência no investimento sistemático para o trato com os eixos de ensino voltados para a leitura (interpretação e compreensão) e a produção de texto e revela a ausência de propostas voltadas para o trabalho com a “grafia” das palavras que,
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A obra adotada pela Rede Municipal em que os sujeitos dessa pesquisa atuam é Linhas & Entrelinhas. 1º ao 5º anos, das autoras Lucia Helena Ribeiro Cipriano e Maria Otília Leite Wandresen. Editora: Positivo, 2010.
a priori, entendemos como sendo ortografia. Embora ela também mencione ortografia, assim como gramática, como elementos de baixa frequência dentro da proposta dos livros, seu registro não menciona a oralidade como eixo presente ou ausente nos manuais. Sua atenção está voltada para outras necessidades.
Parecem ser as demandas da sala de aula de P5 o fio condutor das observações por ela feitas sobre os livros didáticos. Ela o enxerga como um instrumento que não supre as demandas do seu grupo-sala, pois no conjunto de suas propostas apresenta uma abordagem mínima de determinados eixos, revelando-se insuficiente para a consolidação de competências desejadas na formação dos alunos. Nesse sentido, a docente assume uma postura crítica em relação aos manuais, entretanto, não verbaliza sobre se consulta e ou pesquisa em outros suportes ou mesmo se confecciona atividades cujo propósito seja a complementação e/ou a superação das lacunas apresentadas pelo livro.
Essa compreensão reforça o que sinaliza Tardif (2008):
embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função de seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Isto significa que as relações com os saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar as situações cotidianas (p. 17).
De modo geral, a oralidade não aparece de forma evidente nas falas das professoras ao tratarem sobre os objetivos do ensino de língua, tampouco sobre o cumprimento desses objetivos nos livros didáticos, tendo em vista que a preocupação dos sujeitos investigados se encaminha para os eixos de maior tradição no cenário educacional (PNLD, 2010): a leitura, a escrita (P3, P4 e P5), os conteúdos da ortografia da língua portuguesa e a gramática (P5). Ressaltamos que, na categoria em tela, não dirigimos perguntas aos sujeitos que remetessem diretamente ao termo “oralidade”, pois as questões investigativas sobre o referido eixo seriam explicitadas na categoria a seguir.
Em síntese, como fruto desta primeira categoria, podemos afirmar que, embora os sujeitos não tenham explicitado o trato com as competências orais como objetivo do ensino de língua materna, possivelmente pela não explicitação sobre o referido eixo, nas
perguntas que mediaram a nossa primeira categoria, acreditamos que um trabalho voltado para desenvolver a competência comunicativa, agregada à dimensão do “letramento”, termo esse empregado por P3, envolve um repertório de gêneros textuais, tanto orais quanto escritos, de modo a favorecer o desenvolvimento da oralidade. (CAVALCANTE e MELO, 2006; MARCUSCHI, 2008). Contudo, não podemos garantir que as práticas das docentes venham realmente se coadunar com os discursos apregoados por elas, em nossa pesquisa. Todavia, podemos vislumbrar uma assunção teórica repertoriada de compreensões sobre o letramento.
Sem perder de vista o olhar das docentes sobre o ensino, voltamos nosso foco para a categoria a seguir, que é centrada exclusivamente no livro didático (LD), para investigarmos como as professoras pesquisadas compreendiam o tratamento dado pelos manuais ao ensino da oralidade.
CATEGORIA 2
OLHARES DOCENTES SOBRE A ORALIDADE COMO EIXO DE ENSINO NO