O ciclo de ensino/aprendizagem do Programa R2L (Adaptado de Rose e Martin 2012: 147)

O Programa R2L pode ser representado de forma multimodal, como no Diagrama 3.8, adiante, como um ciclo de ensino/aprendizagem132 constituı́do por três ciclos (Rose e Martin

2012: 147) ou camadas (Rose 2012a: 3), em função dos nı́veis de apoio identificados na Tabela 3.2, apresentada antes.

Diagrama 3.8. O ciclo de ensino/aprendizagem do Programa R2L (Adaptado de Rose e Martin 2012: 147)

131 _{Adotamos as traduções propostas pela equipa portuguesa do Projeto TeL4ELE, exceto para as}

macroestratégias do nı́vel interno, onde preferimos o termo “Construção de Frases” (em lugar do termo “Construção do Perı́odo”) e o termo “Escrita de Frases” (em lugar de “Escrita de Perı́odos”). Os termos por nós adotados parecem-nos mais fiéis aos termos originais (Sentence Making e Sentence Writing) e mais acessı́veis por parte dos professores, sobretudo os que não têm formação linguı́stica especı́fica, apelando mais ao conhecimento de senso comum de que a escrita se organiza em frases.

132 _{Por vezes também referido neste trabalho como macrociclo de ensino/aprendizagem para o distinguir}

do microciclo de ensino introduzido na secção 3.3, acima.

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Os três ciclos133 podem ser identificados por meio de numeração árabe, como no Diagrama

3.8 ou, de forma mais descritiva, como “ciclo externo”, “ciclo intermédio” e “ciclo interno”. O ciclo externo incide sobre a estrutura global dos textos, focando o propósito sociocomunicativo dos textos e a sua realização por meio de uma sequência previsı́vel de etapas e de fases. Neste âmbito, assegura-se a articulação entre o texto e o contexto. Este ciclo constitui quer o ponto de partida, quer o ponto de chegada do programa, como se pode ler em Rose e Martin (2012: 330): “Preparing for Reading is always the starting point, and the goal is Joint and Individual Construction, leading to independent writing”.

O ciclo externo corresponde grosso modo ao ciclo de aprendizagem da escrita proposto em modelos anteriores da Pedagogia de Género (cf. Rothery 1994). A ênfase atribuı́da à leitura no Programa R2L, levou a que se designasse a primeira macroestratégia de “Preparação para a Leitura”134. Esta macroestratégia envolve, pois, a leitura e discussão dos textos como um todo,

além de um conjunto de intervenções que permitem apetrechar os alunos com os conhecimentos prévios indispensáveis à compreensão dos textos.

O ciclo intermédio visa a compreensão detalhada dos conteúdos e dos recursos linguı́sticos dos textos, bem como a sua apropriação com recurso a técnicas de reescrita. O foco linguı́stico recai sobre os padrões de significado entre e intrafrásicos e o modo como estes significados são realizados, de forma mais ou menos explı́cita, por meio de recursos lexicogramaticais, em particular ao nı́vel da oração. Caracterizando-se por um apoio intensivo e, por conseguinte, mais demorado, neste ciclo tende a ser selecionada (apenas) uma passagem textual.

As macroestratégias do ciclo intermédio, metaforizadas como “o motor turbo” do Programa R2L (Rose 2011e: 1), constituem a principal inovação da terceira geração da Pedagogia de Género face a modelos anteriores (e.g. o ciclo de aprendizagem proposto em Rothery 1994). Estas são igualmente as macroestratégias mais ambiciosas do Programa, na medida em que envolvem o triplo objetivo de assegurar a aprendizagem: (i) da lı́ngua, em particular do modo escrito valorizado em contexto escolar135, (ii) com a lı́ngua, garantindo uma compreensão aprofundada

dos conteúdos programáticos veiculados por meio dos textos e (iii) sobre a lı́ngua, introduzindo e consolidando metalinguagem ao nı́vel da lexicogramática e da semântica do discurso (Rose e

133 _{O uso da palavra “ciclo” é motivado pelo facto de as macroestratégias de cada nı́vel de apoio obedecerem}

a uma sequenciação especı́fica que segue da leitura, à produção escrita coletiva e desta para a produção escrita independente.

Os ciclos podem também ser designados cı́rculos, como em Gouveia (2014), dado assemelharem-se a esta figura geométrica. Além disso, ao usar a palavra cı́rculos evita-se potenciais ambiguidades no uso do termo “ciclo” e reserva-se este último para a designação “ciclo de ensino/aprendizagem” que reporta à totalidade das macroestratégias do Programa R2L.

134 _{Ao contrário do termo “Desconstrução” adotado no modelo de Rothery (1994).}

135 _{Podendo afirmar-se que a apropriação do modo escrito por parte dos alunos se assemelha em muitos}

99 Martin 2012: 148-9, Halliday 1993, Gouveia 2014).

O ciclo interno apresenta-se como um conjunto de estratégias intensivas destinadas a ensinar e treinar competências básicas de literacia, realizando-se após a Leitura Detalhada e antes das macroestratégias de produção textual. Estas macroestratégias são especialmente aconselháveis nos primeiros anos de escolaridade, podendo também ser implementadas em nı́veis de escolaridade mais avançados, no apoio a alunos necessitados (como é o caso dos alunos de L2) ou mesmo no trabalho regular em sala de aula, uma vez que potenciam uma compreensão e um controlo mais finos sobre as frases densas e abstratas tı́picas dos textos curriculares. São selecionadas para este ciclo uma ou mais frases que tenham sido previamente trabalhadas na Leitura Detalhada e que são decompostas no âmbito da Construção da Frase em grupos/sintagmas e, num segundo momento, em palavras isoladas. Adicionalmente, a macroestratégia da Ortografia visa a análise e treino dos padrões de sı́labas e de letras de um conjunto de palavras de entre essas frases. Por fim, o ciclo termina com a Escrita de Frases, sendo aplicados os conhecimentos adquiridos nas duas macroestratégias anteriores na reescrita orientada das frases do excerto.

As macroestratégias do ciclo interno são, de um ponto de vista metodológico, menos inovadoras do que as macroestratégias do nı́vel externo e intermédio, incorporando técnicas de ensino amplamente difundidas em programas de iniciação à leitura e à escrita, programas de apoio a alunos com dislexia ou programas de lı́ngua estrangeira (cf. Rose e Martin 2012: 213-9). Na verdade, a dimensão precursora do Programa R2L consiste em posicionar estas técnicas no fim de uma sequência de macroestratégias de leitura e no inı́cio de uma sequência de macroestratégias de (re)escrita. Desta forma, assegura-se que o apoio prestado num nı́vel microlinguı́stico (e.g. descodificação de padrões ortográficos) seja mobilizado na compreensão e na produção de unidades lexicogramaticais e discursivas mais abrangentes, ao nı́vel da palavra, do grupo/sintagma, da oração, da frase, da fase, da etapa e do género. Trata-se, por outras palavras, de uma abordagem contextualizada e funcional das unidades linguı́sticas situadas na base do estrato lexicogramatical e no estrato grafológico. Sabendo que uma das principais dificuldades leitoras dos alunos de L2 reside precisamente na computação integrada de significados construı́dos por unidades textuais de natureza diferente (e.g. Alderson 2000, Zhang 2012), as estratégias do ciclo interno afiguram-se, portanto, como particularmente promissoras no trabalho com alunos de PLNM.

Com base na descrição sinótica dos três ciclos de apoio que acaba de ser exposta, é possı́vel apontar os seguintes princı́pios pedagógicos subjacentes ao Programa R2L:

1. A leitura e a escrita, sendo tarefas semióticas extremamente complexas, devem ser decompostas em tarefas mais simples, de modo a melhor controlar o processo de ensino/aprendizagem e ir ao encontro tanto de competências prévias como do ritmo de

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aprendizagem dos alunos (Acevedo e Rose 2007: 1, Rose 2012a: 27).

2. As macroestratégias ensinam e treinam as principais componentes ou subtarefas da leitura e da escrita de uma forma sistemática e explı́cita, segundo o modelo funcional de lı́ngua em contexto da SFL (Acevedo e Rose 2007: 1, Rose e Martin 2012: 322).

3. O apoio e a modelagem do professor constituem princı́pios didáticos fundamentais em todas as macroestratégias, assegurando aos alunos a compreensão e a produção de textos significativamente mais complexos do que aqueles que eles conseguem ler e escrever de forma autónoma (Rose et al. 2004: 42). E* a implementação continuada das estratégias de apoio que apetrecha os alunos dos conhecimentos e das competências necessários para enfrentar as tarefas de literacia do currı́culo por sua própria conta (Rose e Martin 2012: 220).

4. A leitura constitui a base instrumental para aprendizagem da escrita, partindo tanto o ciclo na sua globalidade como os ciclos individuais do Programa R2L da desconstrução de padrões de significado nos textos, sendo os conhecimentos adquiridos mobilizados num trabalho posterior de escrita, i.e. na reconstrução mais ou menos adaptada dos padrões de significado do texto original (Rose et al. 2004: 43, Gouveia 2014)136.

5. As macroestratégias de leitura têm uma orientação descendente (do contexto para o texto e, dentro deste, de padrões de significado gerais para padrões particulares); as macroestratégias de escrita uma orientação ascendente (Rose e Martin 2012: 192). 6. As diferentes macroestratégias de leitura permitem reforçar e aprofundar a

compreensão do texto, ao revisitar uma mesma passagem à luz de diferentes padrões semânticos e estruturais (Rose e Martin 2012: 184).

7. O grau de detalhe da discussão textual, bem como a intensidade do apoio do professor, aumentam do ciclo externo para o ciclo intermédio e, deste, para o ciclo interno (Rose e Martin 2012: 147).

8. Embora as macroestratégias do nı́vel intermédio e do nı́vel interno incidam (apenas) sobre fragmentos textuais, os conhecimentos por elas potenciados são mobilizáveis na compreensão e produção das restantes partes do texto e de outros textos (Rose e Martin 2012: 213, 220).

Como temos vindo a apontar, o Programa R2L define-se como uma pedagogia integrada, o

136 _{Confira-se também: “After Detailed Reading of a factual text, students have sufficient control of its field}

and discourse patterns, to translate its highly written wordings into patterns they are more likely to use themselves, that is towards a more oral mode.” (Martin e Rose 2005: 260)

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que significa que nela se articula o ensino da leitura e da escrita com o ensino do currı́culo137

(Rose e Martin 2012: 133). A dimensão integrada do referido programa é representada no Diagrama 3.7, apresentado anteriormente, por meio do cı́rculo mais pequeno, situado no canto superior esquerdo, que abraça ou abrange o ciclo de ensino/aprendizagem e, por conseguinte, todas as macroestratégias nele contidos.

Conforme ficou ilustrado nesse mesmo diagrama, as macroestratégias permitem a operacionalização do currı́culo. Esta é, de resto, uma das principais razões que motiva, no presente trabalho, a implementação do Programa R2L no ensino de PLNM, um contexto especificamente vocacionado para apoiar os alunos de PLNM em aceder ao conhecimento especializado codificado nos textos escolares.

Repare-se que, como vimos anteriormente, a Pedagogia de Género não visa interferir nas metas de aprendizagem estipuladas pelo sistema educativo. Pelo contrário, entende-se que as metas, sendo pré-estabelecidas, devem ser tornadas acessı́veis a todos os alunos, independentemente do seu conhecimento de campo e das suas competências de literacia de partida. Cabe ao ciclo de ensino/aprendizagem apetrechar os professores com as estratégias necessárias para atingir esse objetivo. Crucialmente, e como sublinham Rose e Martin (2012: 4), a Pedagogia de Género apresenta-se como uma alternativa, e não como um “acréscimo”, às práticas letivas dos professores138. Assim o entende também Gouveia (2014):

Ao fazermos do ciclo de ensino/aprendizagem o foco da representação do diagrama, colocando-o como determinado pelas escolhas curriculares (…) estamos claramente a dar conta de que não é objetivo da pedagogia intervir nessas escolhas; a pedagogia é sempre aplicável, independentemente das escolhas curriculares. Por outras palavras, mais do que mudar curricula, o programa aspira a mudar as práticas letivas do professores, com vista a ajudá-los a melhorar o desempenho dos seus estudantes. (Gouveia 2014: 221)

Apesar de não se ambicionar a alteração do currı́culo, parece-nos correto afirmar que o Programa R2L pretende formar professores no sentido de se tornarem consumidores (mais) crı́ticos das orientações pedagógicas e dos materiais didáticos impostos pelo sistema educativo e pelo mercado editorial. Desta forma, o ciclo de ensino/aprendizagem não se destina a ser implementado de uma forma descontextualizada, antes se visando uma abordagem holı́stica. Como se ilustra no já referido Diagrama 3.7, reproduzido antes, o ciclo de ensino/aprendizagem pode e deve retroagir sobre o currı́culo, intervindo, de forma criteriosa, na seleção dos textos, na planificação das aulas e na avaliação dos alunos. Aqui reside, em nosso entendimento, uma

137 _{A' semelhança de Ribeiro (1990: 12 apud Gouveia 2014), entendemos o currı́culo como “um conjunto}

estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nı́vel de escolaridade, ciclo ou domı́nio de estudos”. Confira-se ainda Macken-Horarik (2011): “[a] curriculum is a knowledge structure outlining what is to be learned in what order.”

138 _{No original: “[g]enre-based literacy pedagogy has never been conceived as a set of strategies that}

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segunda interpretação da dimensão subversiva da Pedagogia de Género, a saber: o empowerment dos professores por meio de conhecimentos linguı́sticos e pedagógicos que lhes permitam controlar melhor os diferentes momentos do processo de ensino/aprendizagem e, assim, praticar um ensino socialmente (mais) responsável.

3.5 Conclusão

Com este capı́tulo, elaborámos a apresentação geral do Programa Ler para Aprender (ou R2L), um programa de literacia desenvolvido no âmbito da Escola de Sydney, designado originalmente como Reading to Learn. Como terá ficado claro na secção 3.1, o R2L representa um programa de pendor subversivo que se enquadra na Pedagogia de Género e decorre de uma das motivações centrais do projeto sistémico-funcional, a saber: apoiar os alunos na leitura e escrita dos textos propostos pela escola e, por meio desse apoio, garantir o acesso ao conhecimento especializado codificado nos textos. O modelo de leitura sobre o qual assenta o R2L, conforme se explicitou na secção 3.2, contempla os diferentes estratos contextuais e textuais propostos pela LSF, associando a leitura a três tipos básicos de significado: literal, inferencial e interpretativo. O programa dispõe, em particular, de estratégias especı́ficas para guiar os alunos nas tarefas de descodificação, identificação, inferência e interpretação destes vários tipos de significados, distinguindo os diferentes padrões de padrões de significado consoante o género e propósito sociocomunicativo dos textos.

Na secção 3.3, por sua vez, explanou-se o modelo de aprendizagem que estrutura o R2L e que se destaca pela participação plena e igualitária dos alunos na interação em sala de aula e na realização das tarefas de aprendizagem de literacia. Mais concretamente, o programa pedagógico em foco assenta sobre uma conceção das atividades como constituı́das por cinco momentos cruciais: Preparação, Foco, Tarefa, Avaliação e Aprofundamento. Desta forma, recorde-se, o R2L comporta um ciclo de interação apoiada por meio do qual o professor guia todos os alunos para o sucesso nas tarefas propostas pela escola e para a transmissão do conhecimento previsto no currı́culo. A natureza revolucionária do programa reside, em grande medida, na importância dada à Preparação e em procurar replicar, na escola, os padrões de sucesso observados nas interações em contexto familiar.

Finalmente, o ciclo de aprendizagem do R2L e os princı́pios pedagógicos operacionalizados por esse mesmo ciclo foram discriminados na secção 3.4. Segundo terá ficado claro, o ciclo de ensino/aprendizagem compreende três ciclos – externo, intermédio e interno – associados a diferentes nı́veis de apoio e compostos por estratégias destinadas ao trabalho sobre diferentes aspetos dos textos. Em complemento à descrição das estratégias contempladas em cada um dos três ciclos de apoio, a exposição incluiu a explicitação de oito princı́pios pedagógicos do programa. De forma breve, os princı́pios pedagógicos que devem orientar o trabalho do professor, segundo

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o R2L, são: (i) decompor tarefas complexas em tarefas simples, (ii) ensinar de forma sistemática e explı́cita, (iii) apoiar e servir de modelo aos alunos em todas as atividades, continuamente e repetidamente, (iv) começar sempre pela leitura, (v) começar do contexto para o texto, (vi) revisitar as mesmas passagens de um texto várias vezes e considerando diferentes padrões semânticos e estruturais, (vii) aumentar progressivamente o grau de detalhe da discussão sobre o texto, (viii) possibilitar que os conhecimentos mobilizados na compreensão de uma parte do texto se apliquem na compreensão de outras partes do texto e ainda de outros textos.

No capı́tulo seguinte descrevemos, com mais pormenor, as estratégias de leitura do Programa R2L, dada a sua importância para o presente estudo.

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