O ciclo de interação apoiada do Programa R2L (Adaptado de Rose 2012a: 5) Este ciclo visa, por um lado, ir ao encontro do conceito de “Zona de Desenvolvimento

Proximal” de Vygotsky (1978), refletindo a afinidade documentada pelo uso do termo scaffolding de cariz neovygotskeano (Wood, Bruner e Ross 1976, Bruner 1978). Com a adoção do termo scaffolding, de difı́cil tradução para português,124 entende-se que o professor desempenha um

papel crucial no processo de aprendizagem seja para fornecer estruturas de apoio que permitam aos alunos completar tarefas mais complexas do que aquelas que são capazes de fazer sozinhos, seja para retirar, de forma gradual e cuidadosa, essas mesmas estruturas de modo a que os alunos

122 O ciclo de interação apoiada é também designado, neste trabalho, “microciclo de ensino/aprendizagem”,

assim se distinguindo do macrociclo de ensino/aprendizagem do Programa R2L, introduzido na secção 3.4, adiante.

123 _{Para uma representação alternativa do ciclo, na qual se encontram explicitados os submomentos de Foco}

e de Avaliação, veja-se Rose e Martin (2012: 12).

124 _{O termo scaffolding é habitualmente traduzido como “apoio” ou “estrutura de apoio”. Perde-se,}

inevitavelmente no processo de tradução o sentido metafórico do termo original. Literalmente, scaffolding significa "ter/colocar andaimes", como os usados na construção civil.

Tarefa Aprofundamento

93

se tornem individualmente proficientes125. Por outro lado, o ciclo representado pelo diagrama

fundamenta-se ainda no princı́pio de guidance in the context of shared experience (Rothery 1989, 1996, Martin 1999). Este princı́pio, que pode ser traduzido como “orientação em contexto de experiência partilhada”, foi proposto pela Escola de Sydney e sustenta-se nos trabalhos pioneiros de Halliday (1975, 2003) e Painter (1984, 1991) sobre o desenvolvimento linguı́stico oral da criança à luz da linguı́stica sistémico-funcional.

Referindo-os de uma forma muito breve, trata-se de trabalhos que sublinham a importância da dimensão social no desenvolvimento linguı́stico, o que significa que (i) os pais desempenham um papel importante no processo e que (ii) a criança aprende simultaneamente a lı́ngua e com a lı́ngua. Assim, a criança verbaliza sobre contextos que partilha com os pais, enquanto o adulto providencia um ambiente seguro, guiando a interação (que assume a forma de um diálogo que se vai desdobrando, no original: unfolding dialogue) e providenciando os significados que a criança ainda não conhece. Como Halliday (1975, 2003) e Painter (1984, 1991) assinalam, estes padrões interacionais repetem-se ao longo de todo o percurso de aprendizagem, no qual a criança vai gradualmente assumindo maior controlo/responsabilidade.

No presente trabalho, foca-se em particular a relação entre o ciclo de interação apoiada e a aprendizagem da leitura. Segundo Rose e Martin (2012: 10), a natureza da Preparação dependerá, em grande medida, da natureza da Tarefa propriamente dita. Caso se trate de tarefas manuais, a Preparação pode envolver uma demonstração num primeiro momento, seguidas de orientações mais personalizadas aquando da execução das tarefas pelos aprendentes. Rose (2012a: 5) dá como exemplo de tarefa manual o ato de se atar os cordões do sapato, podendo pensar-se também, num contexto de ensino formal, na aprendizagem de profissões práticas como a carpintaria ou a serralharia, que envolvem sequências especializadas de atividades manuais (Rose et al. 2004: 42).

Menos evidente, segundo Rose e Martin (2012: 10), é a Preparação das diferentes tarefas envolvidas no processo de leitura, seja porque a linguagem constitui um sistema extremamente complexo126, seja porque as tarefas são, em grande medida, imateriais e, portanto, mais difı́ceis de

caracterizar, delimitar e ensinar explicitamente. E* a ambição da Pedagogia de Género e, em particular, do Programa R2L tornar “integralmente explı́cita a tarefa de aprendizagem da lı́ngua” (Rose e Martin 2012: 10), preparando os alunos não só para a leitura enquanto tarefas gerais, mas ensinando todas as suas componentes ou subtarefas numa sequência integrada.

Neste sentido, Rose (2012a) critica várias abordagens ao ensino da literacia por levarem em

125 _{Confira-se a definição proposta por Bruner (1978: 19): “[Scaffolding] refers to the steps taken to reduce}

the degrees of freedom in carrying out some task so that the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring”.

126 _{Mais complexo do que qualquer outro sistema à disposição do Ser Humano, segundo Rose e Martin}

94

consideração apenas parte das múltiplas dimensões envolvidas na leitura e na escrita. Como caso extremo, refere as abordagens ao ensino da leitura com um enfoque exclusivo na descodificação ortográfica, deixando as restantes dimensões à mercê das intuições dos alunos. Considerando que as diferenças entre abordagens se relacionam diretamente com as teorias linguı́sticas que as sustentam, as quais podem ser assumidas de forma mais ou menos explı́cita pelos seus autores/defensores, Rose (idem) argumenta ainda que a maior parte destas teorias tem uma compreensão parcial e insuficiente da linguagem (cf. Rose e Martin 2012: 10). Mesmo quando os professores adotam uma abordagem mista ou equilibrada, combinando de forma mais ou menos consciente diferentes correntes pedagógicas, de modo a garantir um ensino de literacia mais abrangente, Rose (idem) adverte para a potencial falta de articulação entre as várias componentes, podendo favorecer alguns alunos e desfavorecer outros:

For children with rich experience of reading in the home, each of these activities is meaningful, so they can put them together and develop as readers and writers. But children without such experience often struggle to understand and synthesise all these activities, and so develop more slowly. (Rose 2012a: 27)

O contacto com a leitura em contexto familiar127, mencionada no excerto acima reproduzido,

constitui, na ótica da Pedagogia de Género, a verdadeira Preparação para as tarefas de leitura propostas pela escola. Este posicionamento da Escola de Sydney é corroborado por um conjunto de estudos sobre a leitura pré-escolar. Adams (1990) e Bergin (2001), por exemplo, evidenciam que os pais de famı́lias de classe média passam cerca de mil horas em sessões informais de leitura com os filhos, antes destes ingressarem na escola. Williams (1995) demonstra que a diferença reside não apenas na quantidade, mas também na qualidade das sessões de leitura conjunta. Assim, embora os pais que não são de classe média possam também dedicar um grande número de horas à leitura partilhada, contudo, estas sessões tendem a envolver menos discussão conjunta dos significados inferenciais e interpretativos dos textos128. Hasan (1996, 2009) mostra,

adicionalmente, como as (des)continuidades entre “as práticas de dizer e de significar” da casa e da escola são determinantes para o desenvolvimento da literacia especializada129.

127 Na perspetiva da Pedagogia de Género, a aprendizagem da leitura decorre essencialmente da interação

guiada. Esta perspetiva é fundamentalmente diferente da perspetiva construtivista, segundo a qual as crianças podem aprender por si mesmas, desde que expostas a um ambiente rico em estı́mulos escritos (no original: print rich environment).

128 _{A importância do diálogo em torno dos textos é sublinhada por Heath (1982: 56): “Close analyses of how}

mainstream school-oriented children come to learn to take from books at home suggest that such children learn not only how to take meaning from books, but also how to talk about it.”

95

A importância da interação apoiada na leitura em ambiente familiar é exemplificada por Rose e Martin (2012: 141) com base numa interação entre mãe e filho durante a leitura da história dos três porquinhos, reproduzida adiante como Exemplo 3.1.

Exemplo 3.1. Interação entre mãe e filho durante a leitura partilhada (Em: Rose e Martin 2012: 141)

Mother Focus [points to each of the pigs on page 1] The three little pigs. Child Identify [points to picture of a tree] Tee [looks up at mother] Mother Affirm Yes

Elaborate It’s a tree.

Mother Focus [points to the little pigs on page 2] Here are the little pigs. Bye bye mama. [waves her hand] We’re going to build a house. Child Identify [laughs, waves at the mama pig in the illustration]

[Turns page]

Mother Focus [points to the wolf] Oh oh, I see that wolf. [eyes get larger as if in fright] Child Identify [turns to page 4 and points to wolf] Oh oh.

Mother Affirm Oh oh.

Elaborate He hufffed and pufffed [blowing on child] and he blewww that pig away. Very bad, isn’t he? [in different tone directed toward child as an aside]

Conforme se pode ler no Exemplo 3.1, a mãe fornece não só os significados literais da história (no caso em questão, realizados visualmente por meio de imagens), mas também os significados inferenciais e interpretativos. Mais concretamente:

• verbaliza e aponta aquilo que está a acontecer nas imagens (significados literais); • relaciona o que está acontecer na imagem com aquilo que aconteceu antes ou que

vai acontecer depois (significados inferenciais) e

• relaciona o que está a acontecer na imagem com experiências e valores exteriores ao texto (significados interpretativos).

Repare-se que a história partilhada na interação reproduzida antes apresenta uma realização puramente visual e que a criança envolvida tem menos de dois anos de idade. No caso de as histórias serem verbais e no caso de as crianças serem mais crescidas, o papel do adulto

[c]hildren from different segments of the society come to school speaking differently: their literacy development will take different forms” (…) “specialized contexts of education are somewhat remote from the contexts of everyday living so that it is rather doubtful that the ability to engage in educational discourses could develop naturally without experience of the educational processes… Members of the dominating classes do engage more often, than do those of the dominated ones, in practices of saying and meaning which are closer in their discursive properties to educational discourses.” Hasan (1996: 394).

96

parece diminuir, uma vez que dedica mais tempo à leitura em voz alta e menos tempo ao diálogo em torno do texto. No entanto, como argumentam Rose e Martin (2012: 142-3), servindo-se de exemplos de Williams (1995), o padrão de esclarecimento de significados inferenciais e interpretativos mantém-se inalterado. Adicionalmente, os pais passam a explorar, de forma mais ou menos consciente, diferentes modos de significar e de dizer, contrapondo a linguagem escrita dos textos com a linguagem oral.

Segundo Rose e Martin (2012), a aprendizagem da literacia das crianças que beneficiam da interação guiada acima descrita tem inı́cio muito antes de “aprenderem a ler”, na aceção restrita de aprender a descodificar os padrões ortográficos nos quais metarredundam os textos escritos. Na verdade, a descodificação constitui a única aprendizagem que a escola necessita de assegurar no caso destes alunos:

Although they may not have learnt to decode letter patterns, they are reading at every other level, and already literate in most senses of the word. When these children start school, virtually all their teachers need to do is show them correspondences between sounds and letters, together with more shared reading, and the rapidly learn to read independently. (Rose e Martin 2012: 145)

Os alunos que ingressam na escola sem terem tido um contacto intensivo com a literacia pré- escolar, por outro lado, encontram-se numa situação de desvantagem inicial e, mais gravemente, vão ficando progressivamente mais desfasados dos restantes alunos. Esta situação deve-se ao facto de a literacia ser um conhecimento cumulativo, contrariando a noção desinformada de que basta saber ler, no sentido de saber descodificar, para se poder ler com compreensão qualquer texto. Deve-se, também, ao facto de a leitura constituir um currı́culo predominantemente oculto, sendo explicitamente ensinadas e treinadas apenas algumas das suas (múltiplas) subtarefas.

Dito de uma forma muito simples, a resposta do Programa R2L à situação desfavorecida destes alunos consiste em replicar, na escola, o padrão de sucesso observado em casa, a saber: ensinar e apoiar os alunos na descodificação, na leitura literal, na leitura inferencial e na leitura interpretativa. Na secção seguinte, explica-se como esse ensino é operacionalizado por meio de um ciclo faseado de estratégias de literacia.

3.4 O macrociclo de ensino/aprendizagem do Programa R2L130

O Programa R2L apresenta-se como “um conjunto de ferramentas a que os professores podem recorrer sempre que o processo de ensino/aprendizagem envolva leitura e/ou escrita, independentemente do nı́vel do ensino ou da área disciplinar” (Rose e Martin 2012: 147).

130 _{Embora o nosso trabalho incida principalmente sobre as estratégias de leitura do Programa R2L,}

apresenta-se nesta secção uma visão global do programa, abarcando tanto as intervenções de leitura, como de (re)escrita. As estratégias de leitura são descritas, em maior detalhe, no Capı́tulo 4, adiante.

97

O programa inclui nove conjuntos de estratégias, distribuı́dos por três nı́veis de apoio. Neste trabalho, designaremos “macroestratégia” cada um dos conjuntos de estratégias. A Tabela 3.2, reproduzida abaixo, identifica e discrimina as nove macroestratégias em função do seu nı́vel de apoio131.

Nível 1 Preparação para a Leitura Construção Conjunta Escrita autónoma