Para que haja avaliação é necessário comparar a realidade observada, o referido da avaliação, com um modelo de referência ou referente da avaliação (Hadji, 2001). Na construção do modelo de referência o avaliador tem em conta o quadro de referência para ler, interpretar e regular as aprendizagens dos alunos, o feedback estabelecido nas aulas entre o aluno e o professor baseado nesse modelo ou na gestão do dispositivo de aprendizagem (Rodrigues, 1998).
Assim, pode-se afirmar que o modelo de referência do avaliador está indissociado do processo de ensino-aprendizagem, determinando quer as apreciações das ações dos alunos durante a realização de qualquer tarefa, quer as interações com os alunos durante os momentos avaliativos (Perrenoud, 1999). Os dois tipos de avaliação, certificativa e formativa, dependem pois das referências que as acompanham, dos modelos de referência dos avaliadores e das normas em que estes se apoiam para os avaliar.
O termo “avaliação formativa”, criado por Sriven (1967), surge associada ao processo de ensino-aprendizagem, permeando todas as práticas pedagógicas e as decisões metodológicas, tendo em vista a formação integral do aluno (Fernandes, 2009). É a partir de então que se introduz a distinção entre avaliação sumativa e avaliação formativa. À primeira interessa estudar os resultados, enquanto à segunda compete recolher informações, de forma continuada para se proceder às reformulações necessárias baseadas nas relações cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
Esta posição é também defendida por Perrenoud (1999). Segundo este autor a avaliação deve estar ao serviço do aluno, não se limitando apenas ao julgamento, ao apontamento de fracassos, mas sim ao seu desenvolvimento integral. A prática avaliativa deixa de ser classificatória e passa a ter um objetivo mais abrangente, o de transformação social, na medida em que implica uma intervenção diferenciada e uma regulação contínua das intervenções e das situações didáticas. Esta perspetiva contraria o conceito de avaliação apenas como medição, visão redutora e até atrofiante, a
59
avaliação surge assim como um processo de aprendizagem, conscientemente vinculada à conceção do mundo, da sociedade e do ensino que queremos (Reis, 2011).
Para Ramalho (2007), a avaliação em sala de aula tem pelo menos dois momentos, divididos em duas vertentes: a avaliação formal, que contempla o “aspeto institucional”, na qual serão constatadas as habilidades do aluno em momentos como prova e testes; avaliação informal, que contempla a avaliação de comportamentos, valores e atitudes. Na primeira vertente a avaliação teria como finalidade descobrir as propriedades específicas do objecto, servindo como base para atribuir uma qualidade positiva ou negativa; na segunda perspetiva, consideram-se não somente os resultados da aprendizagem, mas sobretudo, o processo pelo qual os alunos se apropriam do conhecimento. Estes dois momentos requerem estratégias específicas de avaliação, na sua dimensão formativa e sumativa, as quais visam, por um lado, apoiar os alunos no processo de aprendizagem e, por outro lado, verificar se os resultados foram alcançados. Institui-se assim a avaliação formativa, uma vez que se pede ao avaliador que aprecie os progressos do aluno ao longo da aprendizagem, proporcionando informação contínua para se proceder às reformulações necessárias no sentido de regular as práticas letivas e a aprendizagem.
A avaliação formal é deliberada e propositadamente organizada para que possamos formar um juízo acerca do valor ou mérito das aprendizagens dos alunos (Fernandes, 2011), Neste sentido, tende a seguir a lógica das ciências exatas, baseando- se em dados de natureza quantitativa e critérios bem definidos, pelo que, normalmente se diz baseada no pensamento criterial, em oposição à avaliação informal, baseada nas interações que se estabelecem na sala de aula. Assim, a avaliação formativa que, permanentemente, o professor deverá fazer, visa proporcionar ao aluno o conhecimento do nível de competências já alcançadas com vista ao seu melhoramento (Fernandes, 2011). A avaliação formativa deixa assim de estar circunscrita aos momentos formais de avaliação para estar cada vez mais presente no quotidiano da sala de aula, nos momentos das atividades e de reflexão sobre essas atividades. Devendo para tal, as técnicas e instumentos utilizáveis ser adequados à verificação da aprendizagem em causa, dependendo da sua natureza, da meta visada e da estratégia que foi utilizada.
Segundo Allal (1986), a avaliação formativa desenvolve-se em três etapas fundamentais: a recolha de informação relativa aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidas pelos alunos; a interpretação dessas informações e, se possível, o
diagnóstico das razões que estão na origem das mesmas; e por fim, a adopção das actividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretação das informações recolhidas.
Santos (2010), identifica os seguintes aspetos associados à avaliação formativa: - ensinar significa facilitar, gerir e orientar;
- aprender significa mudar de forma estável por ação do próprio; - o professor é interveniente e preponente;
- o aluno é interveniente; - a avaliação é interativa;
- a decisão resultante da avaliação é formadora e diferenciada.
Estes aspetos encontram-se subjacentes no documento da Revisão Curricular para o Ensino Secundário. Neste dá-se uma especial importância aos princípios e à organização da avaliação das aprendizagens dos alunos, realçando a necessidade de diversificar as estratégias e os instrumentos de avaliação. A avaliação deve ser adequada à natureza de cada uma das tarefas propostas e incidir sobre todas elas. Por exemplo, as competências de natureza laboratorial não podem ser avaliadas através de testes de papel e lápis; é necessário apreciar o que o aluno faz e como faz, conhecer as razões que o levaram a proceder de determinada forma, analisar o modo como discute dados ou resultados parcelares, como elabora conclusões e também como as apresenta a outros. O professor deverá fazer uma avaliação progressiva das aprendizagens que contemple os aspectos evolutivos do aluno, como ditar as regras do ensino para jovens e adultos, utilizando de forma sistemática técnicas e instrumentos variados adequados às tarefas em apreciação (questões de resposta oral ou escrita, relatórios de actividades, observações pelo professor captadas nas aulas, perguntas formuladas pelos alunos, planos de experiências,....). Daí que a utilização de grelhas de verificação a preencher pelo professor e discutidas com os alunos possa ser uma via adequada a tal fim. Porém, poderão utilizar-se outras técnicas (registos ocasionais, listas de observação, relatórios, contratos, portfolios, entre outros).
Quanto às atividades laboratoriais, poderão ser realizadas tarefas no final de cada, a realizar na sala de aula ou a completar posteriormente, individualmente ou em grupo. Estas tarefas poderão constituir meios para o aluno melhor compreender o que já sabe e, sobretudo, concretizar aprendizagens ainda não alcançadas. A componente prático-laboratorial exige, mais do que qualquer outra, o recurso a uma avaliação do
61
tipo formativo, sistemática e continuada. As competências a desenvolver com os alunos são diversificadas e algumas delas com apreciável grau de dificuldade. Não é possível admitir que uma única atividade para as treinar permita a sua consolidação. Os alunos terão de repetir procedimentos para se aperceberem do que está em causa fazer, as razões teóricas que fundamentam os procedimentos e os limites de validade dos resultados obtidos. Importa realçar que as competências indicadas para cada atividade prático-laboratorial não são, em geral, atingidas por meio de um único trabalho nem devem ser todas avaliadas globalmente em cada atividade. O professor deverá, em cada caso, seleccionar o que e como avaliar (MEC, 2004).
No início de cada momento importante do ensino/aprendizagem (ano letivo, período escolar, unidade de ensino/aprendizagem), importa verificar primeiro os níveis de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar esses níveis como referência para a planificação. Esta verificação, habitualmente designada de avaliação de diagnóstico é fundamental para verificar os conhecimentos e capacidades dos alunos. Esta avaliação deverá ter sentido também para o aluno, na medida em que o ajuda a comprovar os seus próprios conhecimentos relativamente à matéria de ensino, implicando-o na participação da aprendizagem e na auto-avaliação do seu progresso ao longo da unidade e, consequentemente, na constatação de que uma nova aprendizagem depende sempre de conhecimentos anteriores.
Todos estes momentos revestem-se de particular importância, na medida em que a informação diversa que se vai obtendo acerca do aluno ajuda o professor a tomar decisões adequadas face ao diagnóstico que vai obtendo e, com base neste, passa a intervir e orientar o trabalho do aluno, ou seja, é importante articular inteligentemente as várias abordagens. No caso do programa do 10º. Ano de Física e Química A (MEC. 2003), é apresentado um módulo inicial no qual se incluem conceitos prévios considerados essenciais e estruturantes das disciplinas, a serem trabalhados no início das aulas, servindo este módulo para diagnosticar dificuldades que eventualmente se venham a verificar.