O desenvolvimento do currículo e programas norteia-se tanto por princípios teóricos como por situações reais e contextos em que se vive: exigência proveniente das orientações educativas e necessidades do contexto real, constituindo, o modo de traduzir a ligação entre a teoria educativa e a prática pedagógica (Roldão, 2003; Sacristan, 2006).
Apesar das diferentes conceções, o currículo entende-se como um processo que estabelece uma relação de concordância entre o projeto educativo, aprovado pelas entidades responsáveis pelo sistema educativo, e, o projecto didático, conferindo-lhe
uma estrutura lógica e coerente, que faz a ponte entre a intenção e a ação, onde se formulam questões como o que ensinar, quando ensinar, como ensinar, o quê e quando ensinar (Rodrigues,1998).
O currículo torna-se central no processo de inovação educativa, reclamando novas práticas de gestão curricular, sendo o currículo nacional baseado em competências e experiências educativas onde se adota uma perspetiva integrada de currículo e avaliação (Alves, 2001). Assim, o processo de implementação do currículo impõe uma análise cuidada de eventuais desfasamentos entre o currículo instituído e o currículo que é aplicado, não só ao nível de metodologias como em termos de avaliação, de forma a identificar as necessidades de formação inerentes a uma intervenção qualificada dos professores e dos vários intervenientes do processo, num esforço contínuo de aperfeiçoamento.
O currículo instituído (Perrenoud, 1999), determinado pelos contextos, ao ser estabelecido deve incluir as intenções e funções sociais da escola, os saberes e as competências relevantes da sociedade e o que se deseja que os seus cidadãos possuam. Pressupõe que haja um conhecimento pormenorizado do aluno, das suas necessidades e interesses para se definirem as estratégias a adoptar, assim como as formas de avaliar.
No entendimento de Perrenoud (1999, p. 51), "o currículo instituído é uma imagem da cultura digna de ser transmitida, com o recorte, a codificação e a formalização correspondentes a esta intenção didática; o currículo real é um conjunto de experiências, de tarefas, de atividades que geram ou que se supõe que gerem aprendizagens". O currículo instituído assume-se mais abrangente e contextualizado, enquanto o currículo aplicado segue o plano de ação pedagógica, ele está permanentemente a ser construído pelo professor, na persecução dos objetivos definidos pelo currículo instituído.
Esta posição é defendida por Sacristán (2006, p. 46), quando afirma que: “(…) o currículo é o que professores e alunos vivem, traduz o seu pensamento e a forma de resolver os problemas sobre objetos e acontecimentos tornados familiares”. Dá-se, assim, legitimidade ao conhecimento prático pessoal do professor, à gestão dos conteúdos e ao seu papel como construtor de currículo, na medida em que o desenvolvimento curricular pode ser influenciado pelos percursos de atividades/tarefas que visam levar os alunos a aprender os conteúdos. O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se
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possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações e adequações entre o currículo aplicado e o instituído. O conceito de currículo aplicado ou em ação prevê o interesse dos destinatários, sejam alunos, professores ou sociedade. Na prossecução dos objetivos definidos para o currículo, os professores podem selecionar e organizar experiências de aprendizagem contemplando as aptidões e ritmos pessoais dos alunos e atendendo aos interesses e assimetrias regionais das comunidades onde as escolas se inserem (Roldão, 2003).
Neste contexto, o conceito de currículo instituído é ampliado para dar conta de um conjunto de experiências vividas, interesses e necessidades, introduzindo a cultura produzida na escola. Porém, pelo fato de ser dinâmico, ao ser construído pelo professor à medida que os projetos de trabalho com os alunos revelem questões e temas de estudo, pode conduzir ao distanciamento entre a produção e a sua implementação. Na opinião de Macedo (2004, p. 18), “A interpretação transforma e adapta o significado de uma mensagem recebida, fixando-se às atitudes e aos valores do destinatário, até mudar o sentido da própria mensagem”.
Para explicar o dinamismo e as transformações sucessivas do desenvolvimento curricular, Gimeno (2002) apresenta um esquema que nos mostra que o currículo instituído está sujeito a um conjunto de transformações desde a fase em que é elaborado oficialmente, passando pela processo de desenvolvimento, durante o qual pode ser reconstruído pelo professor em função dos contextos de realização, até à fase em que é avaliado. Nesta visão, partilhada por Alonso (2004), o currículo é visto como um processo dinâmico, evolutivo e aberto de construção cultural, social e política através de vários processos de decisão-ação-avaliação.
Figura 1: O currículo como processo (adaptado de Gimeno, 2002, p. 139)
Currículo prescrito Currículo apresentado Currículo moldado Currículo em ação Currículo avaliado
Desde que é elaborado até ao momento em que implementado e consequentemente avaliado o currículo passa por sucessivas transformações acarretando um problema de relação entre teoria e prática. Segundo Stenhouse (1991), este problema, enquadrado num contexto mais amplo, da relação entre educação e sociedade, deve ser interpretado de diferentes modos ao longo da história, na medida em que o modo escolhido pelos membros de uma sociedade para representar, através da educação, os seus conhecimentos, as suas relações sociais e as suas ações reflete os valores e as tradições dessa sociedade em relação ao papel que a educação tem para ela e a sua visão das relações entre a teoria e a prática na vida e no trabalho das pessoas educadas e no próprio processo educativo.
O currículo instituído, representa segundo Ribeiro, (1999, p. 7) o ponto de partida para a operacionalização do currículo aplicado:
Concretizado num programa de actividades e experiências de ensino- aprendizagem a executar em conformidade com o plano curricular e a programação do ensino, inicia-se o processo efectivo de ensino que há-de conduzir à aprendizagem real dos alunos; por fim, a operação de avaliação do ensino, ao procurar evidencia da aprendizagem conseguida por aqueles, tentará relacionar os resultados realmente obtidos com os inicialmente propostos no plano curricular, introduzindo, assim, um mecanismo de controlo de todos os processos que se regem pela necessidade de conseguir a correspondência entre resultados visados e alcançados.
Em suma, o currículo instituído é encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes curriculares, enquanto o currículo real, aplicado nas escolas e, mais concretamente, na sala de aula, está sujeito a uma série de injunções de ordem política, sociológica, administrativa, financeira, pedagógica, bem como a uma série de negociações que terminam por desenhar um perfil de aluno nem sempre muito semelhante àquele que é traçado no currículo instituído (Rodrigues, 2003). Modificar ou aperfeiçoar a sua execução dentro do princípio de garantir a continuidade entre currículo instituído e aplicado e a máxima correspondência possível entre objectivos de ensino propostos e resultados reais de aprendizagem é uma das preocupações do estado atual.
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