No que diz respeito aos instrumentos de avaliação, o professor diz recorrer a modos e instrumentos diversificados consoante a atividade que está a desenvolver. Diferencia o trabalho experimental que desenvolve na componente de Física daquele que desenvolve quando está a lecionar a componente de Química, por considerar que os materiais de que dispõe são insuficientes e porque a natureza das atividades também assim o justificam:
Se for um trabalho de Química, faço a avaliação durante a realização da atividade laboratorial, apesar dos alunos não realizarem trabalho experimental até ao 10.º ano. À medida que os vão realizando aqui vão criando alguma destreza e autonomia para seleccionarem os materiais. Para nós é fácil perceber como está a evoluir o seu trabalho.
Quando estás na Física, onde é tudo tão eclético, e quando temos apenas um exemplar do equipamento, somos nós que o montamos e o aluno vê como funciona, percebe e retira os dados. As perguntas que faço são adaptadas ao que eles fazem: Porque está assim montado? Porque dá isto ou aquilo? É o tratamento dos dados que lhes permite tirar ilações e responder às questões pré e pós laboratoriais.
(2ª Entrevista)
A diversificação dos instrumentos de avaliação também acontece de acordo com o que quer avaliar, isto é, se se trata da componente teórica ou prática. Para avaliar a componente teórica, Miguel diz basear-se essencialmente nos testes escritos e, no caso da componente prática, vai buscar a informação aos relatórios e a registos mentais, que observa em aula, cuja informação transporta, em casa, para as grelhas de observação, as
quais traduzem as atitudes dos alunos e toda a informação que mais tarde utiliza na avaliação final:
Avalio o teste e os relatórios (…), estou a falar em minha casa. Em sala de aula sou capaz de estar sempre a fazer uma avaliação, ainda agora acabei por o fazer. Houve pessoas que tiveram um comportamento menos próprio em termos de utilização do material, outros que o fizeram bem e eu registo isto na minha cabeça e irei posteriormente tomar as minhas notas.
(1ª Entrevista)
Para avaliar a componente teórica Miguel realiza, em cada período letivo, dois testes sumativos. Na sua construção utiliza questões muito diversificadas, consoante as matérias que desenvolveu e que pretende avaliar. Porém, em todos os testes analisados, existem questões onde o professor valoriza a interpretação e análise de situações, sobretudo de gráficos ou textos. Tal como nos exames dá muita importância a questões de resposta curta, através das quais é preciso estabelecer relações matemáticas entre grandezas, e também gosta de apresentar questões onde o aluno tem de fazer a análise de uma dada situação real para resolver um problema. À semelhança do que se passa com as provas de exame, nos seus testes existem questões que envolvem a mobilização de conteúdos relativos a mais do que uma das subunidades do programa.
A avaliação da componente laboratorial nem sempre é feita do mesmo modo. Consoante o número de alunos que tem em sala de aula assim o professor escolhe o instrumento de avaliação que vai utilizar, “faço-o de forma informal, quando são poucos alunos, no caso de serem muitos alunos fazem testes, com questões gerais e específicas do trabalho” (2ª Entrevista). Em qualquer dos casos, complementa as suas informações com aquelas que recolhe dos cadernos laboratoriais, que acompanham a aprendizagem do aluno e que o ajudam a certificar-se que este sabe qual é a finalidade do trabalho que vai realizar, se procede adequadamente, se efetua os registos das observações e se é capaz de tirar conclusões e criticar resultados. Durante a leitura que vai fazendo, o professor corrige formativamente os cadernos. Fá-lo para poder ajudar os seus alunos a reflectir criticamente sobre o trabalho realizado e para os obrigar a estarem sistematicamente envolvidos na tarefa que estão a realizar e para os responsabilizar pela própria avaliação:
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Mas exijo também um caderno de laboratório, independentemente de avaliar ou não formalmente, eles têm sempre um caderno de laboratório onde fazem um registo de tudo. Agora há pessoas que o fazem bem e outras nem por isso. Mas eu vejo-os todos, formativamente, corrijo, tomo notas, indico o que está errado e mais tarde recolho para avaliar dois relatórios, que eles escolhem para eu poder classificar. Os restantes têm avaliação qualitativa.
(2ª Entrevista)
A observação das suas aulas permitiu constatar que o professor utiliza ainda as tarefas propostas, realização de exercícios, correção de trabalhos, respostas ou questões que vão surgindo, para desencadear a avaliação. Apropria-se, em alguns momentos, de procedimentos como a hetero-avaliação e a auto-correção, como estímulo ao envolvimento dos alunos no processo ensino-aprendizagem-avaliação. O seguinte excerto de uma aula ilustra o que se acaba de afirmar:
Professor – Em relação à primeira alínea, quem teve dificuldade na resolução? (...) Bom, estou a fazer uma ronda e vejo que há pessoas que ficaram pela recolha de dados. Há aqui uma dúvida do Zé que quero partilhar com todos. O ácido acético, CH3COOH, é um ácido fraco que ao reagir com o hidróxido de sódio vai originar água e um sal, o acetato de sódio. Então se eu quiser escrever a sua fórmula como o devo fazer? Ele encontrou ali no livro esta resposta (escreve no quadro a resposta do aluno). Qual a hipótese que devo escolher?
Mário – A primeira.
Professor – Concorda Zé? Então, sendo assim vamos lá identificar quais os iões que estão presentes?
José – Na+ e CH4COO-.
Professor – Então como é que fica a fórmula do sal? Mário – NaCH4COO.
Professor – Ok, vamos continuar. Quem é quem vem ao quadro? (Aula do dia 2 Maio)
Nas aulas observadas, Miguel foi incansável no levantamento de várias questões como forma de promover a compreensão de conceitos, envolvendo ativamente os alunos não só na elaboração de previsões, como também na reflexão e interpretação dos acontecimentos e das situações observadas, como é exemplificado no extrato da aula seguinte:
Professor – Vão buscar os materiais, não partir nada, ficar de pé, treinar com água e de seguida medir com rigor 20 cm3. Eu quero ver o que estão a fazer, chamam-me se faz favor.
Joana – É assim professor?
Professor – O que é que acham? Não deve deixar entrar ar, tem de colocar mais água e acertar o traço de referência e vai deixando cair gota a gota...muito bem. Passem agora para um copo e agora já pode pôr a base.
Mário – Como é que fica aqui no relatório?
Professor – Já lhe digo, agora tenho de ver este grupo (…), adicione um pouco mais e …, chega. Bom, meus amigos, agora quero que me digam o que é que vocês vão utilizar em termos de materiais (…) A técnica da titulação requer uma agitação constante do titulado pelo que têm ai um agitador magnético que vai agitar, devem adicionar o indicador e na bureta colocam o titulante até ultrapassar o zero, vão precisar do funil, e vão deixar cair lentamente e baixam-se para ler com rigor.
(Aula do dia 7 de Fevereiro)
Esta prática é intencional, como nos explica: “Procuro estar atento ao que os alunos fazem, verificar se eles têm dificuldades na sala de aula, levá-los a refletir sobre elas. Tentando que o maior número possível de alunos aprenda, construa o saber e se aproprie do conhecimento” (2ª Entrevista).
Miguel conduz a sua aula calmamente. Sem deixar de responder às questões que lhe são colocadas, vai adiando a resposta até ao momento em que tem a certeza de que todos dominam as técnicas que vão utilizar na realização do trabalho. Observando atentamente o seu trabalho e as dificuldades que evidenciam recorda procedimentos e competências que o aluno deve ter para que os objetivos da tarefa que realiza sejam plenamente alcançadas:
Maria – É preciso escrever isto?
Professor – Já vai, já falamos. Agora é assim meus amigos, a bureta está graduada de cima para baixo. Há um volume máximo que a carateriza. Quando abrir tenho que alinhar a parte inferior do menisco a zero. Vou abrir a torneira com uma mão fixa para apoiar e a outra abre lentamente, deixando cair gota a gota, para fechar quando se atinguir o zero. Fiz-me entender? Têm ainda de ter outro cuidado, qual é?
Ana - Verificar as caraterísticas da bureta.
Professor – Pois é. Vejam a incerteza e a menor divisão que podem ler…vocês podem fazer por estimativa metade da menor divisão. Qual é aqui? Já vou ver…
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Professor - Agora acertam o zero, registam a cor do indicador e ligam o agitador no seletor. Convém não mexer na temperatura, porquê?
Mário – Porque varia o pH. Ainda me lembro.
Professor – Entendido? (...) Já está? (...) Agora é assim, o que é que vocês estão a ver? Deixa cair gota a gota. Vão ter que medir o valor do volume gasto. Atenção, nós desprezamos a auto ionização da água. Ouçam, … porque não se altera o pH?
(Aula do dia 7 de Fevereiro)
Quando se cometem erros, o professor utiliza a oportunidade para ajudar a corrigir o erro detetado e para rever alguns aspetos que tenham ficado menos consolidados. Ao mesmo tempo aproveita a situação para os ajudar a trabalhar o espírito crítico e a auto- avaliação, constatando-se a preocupação em responsabilizar os alunos e, deste modo, torna-os parte ativa no processo de construção do saber:
Inês – Já está verde (…) 5.3, aponta aí.
Professor – Agora cuidado, deixa cair uma gota e espera até ficar azul. Cuidado para não passar.
Inês – Enganei-me. E agora?
Professor – Não espere, devagar. Há aqui duas técnicas o colorimétrico e potenciométrico. Já chega (…)
Inês – Mas isto é verde (…)
Professor – Não, ora veja aqui (…coloca o matraz junto da bata branca). Já está. Olhe lá, preste atenção, esta cor é azul. Faça favor de ler. Qual o valor que leu (…) leia outra vez com tacto e evite os erros de paralax. Qual o volume gasto?
Joana – 20,5 cm3
Professor – Ou será, 20,5 mais ou menos 0,5 cm3? Agora volte a repetir. (Aula do dia 7 de Fevereiro)
Com a formulação de várias questões vai relacionando os conhecimentos, ajudando-o a sistematizar e ordenar as ideias fundamentais e procurando despertar o interesse e a iniciativa do aluno para o estudo. Deste modo, o professor está a desenvolver não só a capacidade dos alunos para resolverem os problemas, relacionando situações do dia-a-dia com os conteúdos lecionados, como está também a desenvolver a capacidade crítica e autoavaliativa:
Maria – Professor, mas vou repetir porque está errado ou porque temos tempo?
Professor – Então num trabalho laboratorial, para existir rigor, quantos valores é que deve ter?
Mário – Três.
Professor – Então veja lá, estamos a fazer o primeiro, veja quantos lhe faltam.
Maria – Pois é, falhou-me esse detalhe! (Aula do dia 7 de Fevereiro)
Enquanto acompanha o trabalho que cada grupo vai desenvolvendo, o professor orienta os trabalhos, obrigando os alunos a pensar corretamente e a gerir o tempo de aula. Está atento às situações da aula, quer sejam os procedimentos adoptados durante a execução prática, quer seja o tratamento dos resultados que vão fazendo e que constituem parte dos relatórios que elaboram, o qual constitui um dos instrumentos que posteriormente utiliza no processo de avaliação:
Professor – Atenção… como é que exprimem o volume com os algarismos significativos corretos? Vamos lá pensar. Se mede 20,5 cm3, o próximo valor está enquadrado entre que valores?
Ana - 20 e 21 cm3.
Professor – Muito bem. Este grupo aqui,… pode acelerar um pouco e deixar cair lentamente próximo do ponto final. Vamos lá despachar, temos de fazer os cálculos.
Maria - Sobre os relatórios. Entregamos um?
Professor – Você está a medir bem? Como quer que vá para baixo se está a puxar. Têm de tentar perceber porquê.
Joana - Já está.
Professor – Eu não verifiquei isso, espere lá. Veja, 21 cm3 está aqui. Entendido? Agora vão preparar mais 20 ml, vamos lá.
Ana – Agora vão calcular o volume médio.
Professor – Certo, em que unidades? Estabelecem a relação estequiométrica e vão determinar o título. Não se esqueçam de passar de ml para dm3 e vão passar os vidros por água destilada, sem partir.
Maria – É preciso porquê?
Professor – Os hidróxidos atacam os vidros. Agora faz isto (exemplifica o procedimento correto),… e vai deitar para ali (recipiente contendo resíduos próprios).
Aluna – Já está.
Professor – Faz favor, não se esqueçam de descrever o procedimento. (Aula do dia 7 de Fevereiro)
Depois de se assegurar que todos os grupos já concluiram o trabalho, já perceberam o objetivo e dominam as duas técnicas, o professor relembra alguns conceitos que os ajudam na elaboração do relatório. Esclarece os diferentes grupos
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acerca do modo como vão fazer o tratamento dos resultados, sugerindo para o efeito a utilização da calculadora gráfica ou o excel. “Vão ter de dar os dados ao outro grupo e eles vão ter de vos dar os deles. No caso da técnica colorimétrica os vossos colegas estão agora na fase final, pois já têm excesso de base. Quando terminarem vão-vos dar os valores lidos de pH e o volume de titulante e a partir destes podem traçar o gráfico em excel ou na calculadora”. Assim, ao recorrer a grande diversidade de instrumentos durante o seu processo instrucional, Miguel está a motivar os seus alunos e a assegurar- se de que são capazes de trabalhar em simultâneo com diferentes instrumentos e dar respostas diversificadas.
Segue-se um período de trabalho a pares, durante o qual os elementos de cada grupo discutem os resultados e elaboram conclusões. No final da aula, o professor sugere que os diversos grupos troquem impressões sobre a forma como decorreu o trabalho e confrontem os vários resultados:
Mário – Professor, neste relatório vamos ter de colocar os nossos dados e os delas? Quantos cadernos o professor avalia? Quantos temos de entregar?
Professor – Todos. Avalio dois, mas vejo todos e se há alunos que não me entregam ficam penalizados, pois nesse caso não posso escolher os melhores. Agora podem trocar os dados e discutir aí o que observaram (…) Já fizeram os vossos cálculos? Então um de vocês explica-me o que fez.
João – Primeiro, calculamos o volume médio, registado nos três ensaios, passamos esse valor a dm3 e pegamos nele para calcularmos a quantidade e depois, com a relação estequiométrica fomos achar o título.
(Aula de 7 de Fevereiro)
Muito próximo do final da aula o professor solicita a um elemento de cada grupo que apresente os seus resultados, incentivando a heteroavaliação. A partir das várias exposições vai pedindo a ajuda de todos para encontrarem os fatores de erro e, deste modo, vai conduzindo o seu raciocínio, quando necessário, para uma possível reconstrução conceptual:
Professor – E qual foi esse valor? Está próximo do esperado?
Mário – A mim deu-me 9,8 x10-3 mol/dm3, está muito próximo, o que quer dizer que temos um erro relativo muito pequeno.
Professor – Quais foram os fatores de erro?
Mário – Há vários, podem ser os instrumentais ou os associados às nossas leituras.
Professor – E como devemos fazer para os minimizar?
Maria – O professor disse há pouco que devemos repetir o procedimento pelo menos três vezes.
(Aula de 7 de Fevereiro)
No que diz respeito ao teste de diagnóstico, Miguel assume uma atitude pouco pragmática: “não gosto de fazer a avaliação diagnóstica no início do ano letivo, como todos os professores fazem”. Na sua opinião, este tipo de avaliação pode não traduzir o conhecimento e as dificuldades, na medida em que, “estes testes são muito abrangentes e os alunos não se empenham, porque não conta para nota”. Por este motivo, Miguel prefere dedicar mais tempo ao módulo inicial, onde à medida que vai revendo as matérias, através da resolução de exercícios, vai obtendo evidências concretas das capacidades e dificuldades que cada aluno possuí. O professor acredita que a informação que obtém durante estas aulas, reflete melhor os conhecimentos do aluno, pois, enquanto estes realizam as tarefas pode perceber os seus interesses, assim como as dúvidas e competências que evidenciam enquanto pré-requisitos para as aprendizagens dos módulos seguintes:
Faço a avaliação diagnóstica de modo diferente. No 10.º ano, às vezes até sou capaz de fazer um teste, para não fugir ao que a escola me pede, mas no 11.º ano, com a falta de tempo e o exame, não vou perder mais horas nisso. Sobretudo porque é mais vantajoso ir fazendo o diagnóstico, para precisar o ponto adequado de entrada na unidade. Quando os alunos estão a resolver os exercícios consigo perceber se não fazem porque não se recordam ou se não abordaram o tema convenientemente. É mais do que um teste abrangente que não me dá ideia concreta de nada. Com esse tipo de avaliação deteto as dificuldades de aprendizagem dos alunos que inviabilizam o progresso do módulo um e dois e, a partir daí, posso determinar o modo de ensino mais adequado. De outro modo, só estou a perder tempo, porque eles não dão a devida atenção.
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