Articular o ensino, a aprendizagem e a avaliação requer uma readequação das práticas pedagógicas, onde passe a prevalecer o paradigma da interação social, da comunicação e da atividade individual e coletiva. Mas, para que tal aconteça é necessário que a investigação faça um esforço de síntese e de racionalidade no sentido de apoiar práticas de avaliação inovadoras e reguladoras das aprendizagens (Fernandes, 2011).
A avaliação não termina no momento em que o professor atribui a classificação do teste, é necessário confrontar esse valor com avaliações diversas e contraditórias, no sentido de procurar a objetividade e a verdade como princípio regulador (Zabalza (1994). A qualidade das aprendizagens está vinculada à tomada de decisões e esta à avaliação. Torna-se assim indispensável desenvolver práticas avaliativas com caraterísticas informativas e reguladoras, ou seja, capaz de fornecer informações aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem: ao professor, que é informado dos efeitos reais das suas ações pedagógicas, podendo regular a sua própria ação e as ações dos alunos; e ao aluno, que tem oportunidade de tomar consciência de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir os próprios erros (Hadji, 2001).
Alguns trabalhos desenvolvidos por Black & William (2006a), revelam a importância da avaliação formativa na melhoria das aprendizagens dos alunos que têm mais dificuldades e confirmam a melhoria dos seus resultados na avaliação sumativa. O programa da disciplina de Física e Química A está concebido no pressuposto de que a avaliação formativa deve ser dominante a nível da sala de aula, devido ao seu papel fundamental de regulação do ensino e da aprendizagem, pois permite ao aluno conhecer o ritmo das suas aprendizagens e ao professor tomar decisões conducentes à eficácia das metodologias utilizadas com vista ao seu reajustamento, bem como acumular informação que lhe permita realizar a avaliação sumativa nos momentos previstos na lei.
Este tipo de avaliação, ao mesmo tempo que requer uma sofisticada preparação profissional também responsabiliza os estudantes pela verificação dos seus progressos e pelo empenhamento no seu desenvolvimento pessoal. Por isso, a avaliação será integrada em situações realistas que podem ser encontradas dentro e fora da sala de aula. “Os indivíduos têm mais probabilidades de compreender, valorizar e usar os resultados de uma avaliação, se todos estiverem significativamente envolvidos neste processo” (Stufflebeam, 2001, p. 46). Mas para tal, é importante saber compreender os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos para os ajudarmos a regular as suas aprendizagens (Fernandes, 2006). Aqui a avaliação formativa pode desempenhar o papel de auto-avaliação e tem uma perspetiva de regulação interativa, cabendo aos alunos a tarefa da responsabilização das aprendizagens, desde que possuam conhecimento dos objetivos a atingir.
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Para além disso, a avaliação formativa pode ser usada para fins sumativos quando os alunos deixem de ser convidados e passem a ter um papel mais ativo na determinação do que sabem e fazem nos contextos da aprendizagem científica (Doran, 1995). No início das novas unidades serão aplicados aos estudantes listagem de auto- identificação de conceitos e competências e no final das mesmas serão recolhidos dados, através de instrumentos diversificados, por exemplo portefólios contendo evidência das suas competências, da qualidade da sua escrita, ou simplesmente reflexões com a indicação dos objetivos a atingir os seus próprios e os seus pontos fortes e fracos. Nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos se aproximam das expetativas de aprendizagem consideradas importantes, localizando dificuldades e ajudando a que sejam superadas, por meio de intervenções adequadas, questionamentos, complementação de informações, enfim, procurando novos caminhos que levem à aprendizagem (Harlen, 2006).
Em suma, a avaliação formativa tem uma função de regulação permanente do processo de ensino-aprendizagem, isto é, visa essencialmente assegurar a todo o momento a adequação desse processo à realidade turma, aluno, professor e recursos. Pela avaliação formativa, o professor acompanha de perto o aluno, assegura-se das suas aprendizagens em cada momento, identifica os seus pontos fortes e fracos a fim de lhe fornecer as orientações que se impõem e de o motivar para o prosseguimento da sua aprendizagem. Consequentemente, as decisões que decorrem da avaliação formativa são de ordem pedagógica e não são definitivas. Elas visam informar o aluno, os pais do aluno e o professor sobre o que é necessário corrigir ou melhorar e sobre as medidas a tomar para o consegui e nunca para o penalizar.
Para que a recolha de dados permita a regulação do processo, o professor pode recorrer a toda a gama de meios de avaliação ao seu alcance, nomeadamente: observação direta e repetida do trabalho em aula; observação dos cadernos diários; correção na sala de aula de trabalhos realizados pelos alunos, individualmente ou em grupo; comentários de textos; questionários orais e escritos; mapas de conceitos com os resumos dos assuntos tratados; organização de debates, discussões, exposições ora; fichas de auto-avaliação fornecidas ao aluno. Um projeto de ensino baseado em aprendizagens significativas exige uma avaliação formativa que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanços e de suas necessidades, fazendo com que se
sintam responsáveis pelas suas atitudes e aprendizagem, ao mesmo tempo que permite adaptar o ensino às diferenças individuais.
É neste contexto que surgem muitas dificuldades, uma vez que a motivação assume especial importância na aprendizagem. Além das dimensões cognitivas destacadas pelas diferentes teorias, os aspectos afectivos têm, ultimamente, vindo a ocupar um lugar de grande importância nas questões da aprendizagem, uma vez que se refletem nos comportamentos e nos desempenhos escolares dos alunos. Para que o aluno atinja o sucesso escolar é fundamental que esteja motivado para o conhecimento, empenhando-se ativamente nos estudo e reflectindo sobre os acontecimentos adquiridos, identificando o que caminho que deve seguir para adquirir competências Campos, 1990). Para tal, é fundamental que ele queira compreender as razões que deram origem a tais resultados, pois só assim é capaz de trabalhar para alterar os resultados escolares negativos. A motivação e as realizações humanas não são dominadas apenas por “incentivos materiais, mas por incentivos sociais e auto- avaliativos, ligados a padrões pessoais” (Bandura, 2008, p. 26) pois, uma vez que as pessoas têm a capacidade de imaginar e refletir sobre o futuro, têm também a possibilidade de “exercer o controlo antecipadamente, em vez de simplesmente reagir aos efeitos de seus esforços” (idem, p. 27). Esta convição de que a motivação ajuda a controlar os acontecimentos, condicionando ao mesmo tempo a ação, gera comportamentos que posteriormente facilitam ou dificultam o processo de interação, podendo influenciar a regulação. Como afirma Santos (2010), o aluno tem de estar envolvido, confiante em si próprio para arriscar, para dizer o que pensa e o que a sua reflexão propõe. Esta atitude autónoma de pensamento requer do professor uma atitude necessariamente de abertura por todas as opiniões que surjam ao longo do processo avaliativo. Neste sentido a avaliação torna-se um processo de diálogo, onde a interação professor-aluno pode conduzir a divergências de opinião, seguindo-se o entendimento comum e partilhado.
Há ainda a considerar as condicionantes sociais criadas pelo poder económico, pela estratificação da população, pelas desigualdades sociais, pelos diferentes valores, que explicam o desempenho escolar dos alunos e o seu sucesso ou insucesso. Leite (2011). Diferentes desempenhos dos alunos podem ser explicados através dos códigos linguísticos resultantes do grau de instrução da classe social a que o aluno pertence: o código restrito, caracterizado pela “utilização da expressão numa ordem muito simples e
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breve, onde predomina um simbolismo descritivo e concreto que traduz pensamentos próximos da realidade” (Leite, 2011, p. 13); e o código elaborado, caracterizado pelo “alto nível de organização sintáctica e de seleção léxica que permite ao falante recorrer a um elevado número de alternativas” (idem, p. 13). Esta situação poderá constituir uma forma de exclusão social ou fator promotor do fracasso contrários a uma escola promotora da igualdade social e facilitadora de oportunidades profissionais para todos e ainda interferir com as práticas avaliativas que, de acordo com os resultados de investigações realizados nas últimas décadas, beneficiam mais os alunos com mais dificuldades (Fernandes, 2011; Perrenoud, 1991).