Tal como em muitos outros aspetos ligados à educação, o significado atribuído à avaliação tem vindo a alterar-se ao longo dos tempos, podendo identificar-se 3 períodos influenciados, respetivamente, pela psicometria, pela pedagogia por objetivos e pela pedagogia associada às teorias cognitivistas do desenvolvimento. A evolução dos significados que se foram atribuindo à avaliação encontra-se ligada aos contextos e propósitos que se pretendiam alcançar.
51 A avaliação como medida
A história da medida do comportamento humano vem desde os primórdios. No entanto, é no século XIX, a par da ideia da própria medida científica e da origem do desenvolvimento psicométrico que o desenvolvimento da avaliação acontece realmente, a frequência de um dado ciclo de ensino passa então a depender do aproveitamento adquirido pelo aluno no ciclo anterior.
Entra-se então num período em que se passa a atender à avaliação dos traços da personalidade e de seguida ao desempenho dos alunos. Com o aumento da população escolar surge a necessidade de se passar de exames orais para exames escritos, verificando-se um esforço para se construirem provas objetivas e testes normalizados. Horace Mann e George Fischer e J.M.Rice, foram os três homens que mais contribuíram para este desenvolvimento. A par dos trabalhos desenvolvidos por Binet e Simon, com crianças que apresentavam atraso mental, Edward Thorndik desenvolve com os seus alunos testes de rendimento (Alves, 2004).
Com o desenvolvimento do modelo psicométrico, nasce a Docimologia, domínio que tem por objetivo o estudo sistemático do exame, especialmente o sistema de notas e o comportamento dos examinandos e o aperfeiçoamento dos sistemas de notação e instrumentos a utilizar, de modo a se obter uma medida cada vez mais rigorosa e objetiva. Neste período, em que a aprendizagem do aluno é centrada no professor e se desenvolve através da transmissão/reprodução de conhecimentos, a avaliação é condicionada pelo professor e tudo depende da capacidade do aluno em reproduzir os conhecimentos (Romberg, 1991). Essa capacidade é demonstrada através do teste de avaliação, instrumento de avaliação por excelência, o qual é realizado sempre em tempo limitado e no final de cada período de ensino (Abrantes, 1991). Quando os resultados dos testes não satisfazem o professor, este encontra causas imputáveis apenas ao aluno, sendo elencados um conjunto de motivos, traduzindo-se essencialmente na falta de capacidades ou ausência de estudo e em nada influenciável pelo comportamento do professor.
A função da avaliação é essencialmente classificadora. Para além da hierarquização estabelecida em sala de aula, durante o ano letivo, fruto dos resultados do ano anterior, apresenta-se assim com funções de orientação e seleção. Na base dos
resultados obtidos tomam-se decisões do interesse dos agentes do próprio sistema educativo ou do mundo do trabalho, sobre quem deve progredir os estudos e quais os alunos que devem seguir as vias de ensino.
Em suma, a avaliação assume apenas a dimensão social e nela desempenha as funções de classificação, seleção e de certificação. O caracter essencialmente de medida que lhe é atribuído, tem como consequência imediata o reforço e o problema da objetividade, ignorando todos os aspetos que não são mensuráveis mas que podem constituir aprendizagens significativas. Apesar de existirem opiniões contraditórias (Perrenoud, 1999), a aprendizagem é condicionada dependendo do entendimento que o aluno dá à avaliação, ou seja, a fim de evitar o castigo o aluno faz um esforço momentaneo para reter o conhecimento que logo de seguida irá esquecer.
Este tipo de avaliação, para além de assumir um carater externo, no sentido em que o aluno não lhe identifica pertinência ou necessidade, o papel do professor nunca é posto em causa, fato que desvitua o papel ativo do aluno e do professor como intervenientes diretos e responsáveis pela educação.
A avaliação como descrição
Por volta dos anos setenta, a necessidade de gerir orçamentos cada vez mais exíguos levanta a necessidade de se dinamizarem as práticas avaliativas, das quais se espera um contributo efetivo para tornar o ensino mais eficaz e consequentemente para rentabilizar os recursos. Nesta época, marcada por Tyler, o foco principal da avaliação é a compreensão e a melhoria da prática educativa. O conceito de avaliação começa a distanciar-se de uma conceção reducionista, deixando de limitar-se à aplicação de instrumentos de medida dos conhecimentos adquiridos para passar a ser inerente ao processo de desenvolvimento do currículo (Alves, 2004).
A procura de instrumentos como garantia de juizos objetivos e a tentativa de identificar a avaliação como uma medida, no sentido atribuído em Física, revela-se impraticável, uma vez que a prova não é comparável a um objeto, existem diversas variáveis associadas à sua aplicação que são impossíveis de controlar. Para além disso,
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se o professor é o modelo de referência, a mesma prova vista por diferentes classificadores apresenta resultados diferentes (Fernandes, 2009).
Segue-se então um período marcado pela análise da variação das avaliações efetuadas por diferentes examinadores em diferentes momentos, constatação que denuncia o grave disfuncionamento dos procedimentos de avaliação dos professores e que conduz à necessidade de maior eficiência e rigor. Focalizam-se os esforços no aperfeiçoamento técnico da avaliação de forma a atenuar a influência dos fatores subjetivos que lhe são inerentes (Rodrigues, 1998).
Na tentativa de resolver estas questões, surge então a pedagogia por objetivos, na qual se estabelecem os objetivos gerais de ensino e uma amostra de objetivos específicos formulados em termos da aprendizagem e não em termos de processos, selecionando-se de seguida as situações de ensino/aprendizagem e por fim faz-se a testagem da referida aquisição. Tylor (1930) é referido como sendo o primeiro avaliador que dá conta da necessidade de se formularem objetivos para se definir o que se pretende avaliar. Desenvolve-se uma nova teoria de avaliação, onde se adaptam métodos comportamentais que visam avaliar em que medida os objetivos estão a ser alcançados. Este facto, conduz a um novo entendimento de avaliação, classificando-a em diagnóstico, formativa e sumativa.
A fim de se poder operacionalizar, são elaboradas tabelas que relacionam os conteúdos programáticos com os objetivos específicos comportamentais. Bloom (1971), cria uma taxonomia consistente, aplicável a todas as áreas do saber, de modo a eliminar a incerteza referente ao professor. Os objetivos educacionais são alargados a processos de análise, síntese e avaliação. São consideradas três áreas de objetivos: domínio cognitivo, afetivo e psicomotor e em cada uma delas é estabelecida uma hierarquia que permitirá ao utilizador posicionar corretamente cada objetivo.
Para poder operacionalizar, dividem-se os conteúdos em pequenas unidades temáticas e realizam-se tarefas diversificadas, considerando como ponto de partida, a avaliação formativa e a avaliação diagnóstica, os termos e fatos e concluindo com a aplicação e análise, fase onde surge a avaliação sumativa, de caráter classificatório e por isso de diferenciação. Este tipo de avaliação é aplicado no final de cada unidade didática e mede a distância a que o aluno fica dos objetivos que foram previamente estabelecidos.
É com este tipo de modelo que se tenta introduzir uma dimensão pedagógica à avaliação, a qual tem por objetivo orientar num sentido restrito a ação do professor, na
medida em que não pressupõe uma reflexão e análise das razões justificativas dos erros cometidos e dos condicionalismos de aprendizagem. Deste modo, a avaliação assume, no campo social, a função classificadora e no campo pedagógico passa a ser orientadora. Apesar de introduzir diferentes momentos, este tipo de avaliação passa a contemplar os ritmos de aprendizagem. Embora procure encarar cada aluno individualmente, embora não pôe em causa o papel do professor e apresenta dificuldade na sua operacionalização. A sua operacionalização conduz à necessidade de se desenvolverem regras e instrumentos específicos, comparando a avaliação com um julgamento profissional, propriedade de peritos e assumindo um carater de secretismo e pouca transparência (Hadji, 2001).
Por fim, caminha-se para uma fase em que a avaliação é entendida como parte integrante do desenvolvimento da aprendizagem, visando proporcionar informação contínua para se proceder às reformulações necessárias no sentido de se regular as aprendizagens (Scriven,1967). Regista-se o aparecimento de uma verdadeira profissão de investigação nas escolas e nas salas de aulas, através de procedimentos de avaliação que utilizam os standards, abrindo-se assim caminho ao aparecimento de diferentes paradigmas e perspetivas da avaliação, onde o fator humano, por estar presente no dia- a-dia das escolas e das salas de aula possa estar incluído (Fernandes, 2005).
A avaliação como instrumento de melhoria
Na década de oitenta, a grande vaga de reformas do ensino concede à avaliação um lugar pioneiro na regulação interna e no controlo externo dos processos de mudança. As mudanças ideológicas verificadas no campo educacional são marcadas, segundo alguns autores (Estrela, 1994; Guba e Lincoln, 1981; Rodrigues, 1998; Stake, 1978), pela renovação conceptual da avaliação iniciando-se no século XIX com a consciencialização e consequente crítica ao método dos testes, em oposição a métodos mais objetivos que comprovem a eficácia da escola. A abordagem docimológica tradicional, baseada no instrumento e na administração de provas, dá lugar a novas perspetivas fortemente centradas nos aspetos metodológicos. Com Scriven (1967), surge
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a distinção entre o conceito de avaliação sumativa, mais associada à prestação de contas e à seleção e o conceito de avaliação formativa, mais associada à melhoria das aprendizagens e à regulação do processo de ensino e de aprendizagem.
A aprendizagem passa a ser encarada como um processo interativo, no qual novas estruturas cognitivas ou perseções são adquiridas, surge com Piaget (1977), considerado por muitos como o pai do construtivismo. Segundo a psicologia cognitiva, a pessoa, o meio que a envolve e o que é relevante para ela, são os três aspetos considerados pertinentes para prever o comportamento de um indíviduo e o seu desenvolvimento. O conhecimento provém de construções sucessivas, como elemento constante de novas estruturas.
Hoje em dia, como afirma Rodrigues (1998), é o debate paradigmático que mobiliza os interesses dos especialistas, uma vez que as metodologias só têm interesse no contexto de uma problemática mais vasta e de cariz epistemológico. No domínio da educação a avaliação visa, julgar o nível de competência do aluno ou um professor através dos métodos, estratégias e meios e dos materiais de ensino que seleciona ou, ainda, avaliar o desempenho das escolas, pelos projetos e reformas educativas que adota. Para o referido autor, atualmente existem três grandes tipos de paradigmas e
perspetivas de avaliação: - o paradigma objetivista, assente numa orientação curricular de influência
behaviourista, associado aos fins a atingir no final da aprendizagem;
- o paradigma subjetivista dá ênfase à experiência como fonte de conhecimento, portanto como meio fundamental para ensinar e aprender;
- o paradigma crítico, que reclama uma postura crítica da avaliação, onde o referencial da avaliação é uma construção/reconstrução baseada na interação do processo ensino-aprendizagem.
É neste contexto que surge o paradigma de natureza construtivista, cognitivista e sociocultural que tem subjacentes diferentes finalidades e significado diferente do atribuido à avaliação formativa de natureza behaviourista (Fernandes, 2007). Na situação educacional, cabe ao professor promover e facilitar o desenvolvimento de perceções no aluno, visa a melhoria e enriquecimento dos alunos no sentido de favorecer o seu crescimento. Este tipo de ensino diferenciado pretende reconhecer as
diferenças, os diversos caminhos e durações no processo de aprendizagem pelo que são informações determinantes na avaliação que se irá seguir a compreensão do funcionamento cognitivo do aluno face à atividade proposta, as representações por ele feitas sobre a tarefa apresentada, as estratégias seguidas e ainda as razões dos erros cometidos são informações determinantes na avaliação que se irá seguir.
Pelo exposto, pode afirmar-se que a avaliação como disciplina científica tem evoluido bastante, desde a perspetiva objectivista, em busca da verdade, até perspectivas mais abrangentes, onde a avaliação possa contribuir para o bem-estar das pessoas, das instituições e da sociedade, ou seja, como refere o autor em busca da utilidade. Surge então a avaliação naturalista, com ênfase nas descrição exaustiva das situações e com foco na compreensão do que se está a passar, ao serviço da melhoria (Fernandes, 2007). O referido autor, propõe assim uma avaliação formativa alternativa, a qual passa a ser encarada como um poderoso processo pedagógico ao serviço da transformação, da melhoria e do desenvolvimento da vida social, ou seja, deve ser um processo simples, transparente, de reflexão e de melhoria (Fernandes, 2011).
A avaliação ainda continua a ser um processo mais ou menos complexo, que passa pela recolha de informação, com todos os instrumentos ao dispor do professor, com vista à formulação de um juízo de valor sobre o aluno e à tomada de decisões adequadas à satisfação das suas necessidades e ao desenvolvimento das suas capacidades (Alves, 2004; Estrela, 1994; Fernandes, 2005; Santos, 2010). A avaliação está intimamente relacionada com o processo decisional, a qual deixou de servir para julgar ou provar e passou a servir para atuar e dar resposta e acompanhar o sistema real de transformação educativa. Avaliar é uma atividade social essencial, “Estamos constantemente nos avaliando, sendo avaliados, avaliando os outros” (Hadji, 2001, p.6). Avaliar presupôe a existência de um referencial pré-determinado e durante o ato de ensinar tenta-se ver qual é a situação natural do indivíduo avaliado em relação a essa referência e, com isso, decidir se a produção do aluno ou a sua maneira de ser e fazer as coisas é aceitável com relação à referência.
Apesar do conceito ter vindo a sofrer evolução e estar hoje associado à aprendizagem, as práticas avaliativas têm tido dificuldade em acompanhá-la. Consideram que as práticas educativas actuais estão marcadas pelo conflito entre o paradigma psicométrico, no qual a avaliação está predominantemente voltada para a
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medição rigorosa dos conhecimentos dos alunos, e o paradigma construtivista, que considera a avaliação inseparável do contexto em que a aprendizagem tem lugar (Fernandes, 2005; Pinto & Santos, 2006; Santos et. al, 2010). Assim, o processo de avaliação dos alunos deverá estar ao serviço dos protagonistas no processo de ensino e de aprendizagem e, especialmente, ao serviço dos sujeitos que aprendem. A fim de se valorizarem os processos, a interação entre o professor e o aluno deverá dirigir-se não só no sentido de facilitar a obtenção de uma resposta correta, mas também, proporcionar desafios promotores do crescimento do aluno.
Estes autores defendem que a avaliação deverá possuir um carácter formativo e contribuir significativamente para a melhoria das aprendizagens dos alunos. A avaliação passa a centrar-se no aluno e torna-se necessário integrar o ensino com a avaliação e com o desenvolvimento de instrumentos de avaliação adequados à avaliação de saberes, concepções, atitudes, competências para que se possa reorientar a própria atividade didática e refletir sobre novas estratégias que visem um conhecimento efetivo da realidade que se pretende avaliar.
É neste contexto que surge e evolui a avaliação formativa, a qual segundo Black e Wiliam (1998a), baseando-se na análise de vários artigos e estudos desenvolvidos, não possui um significado único e consensual. Contudo, a avaliação educacional, constitui uma questão fundamental para se poder alcançar uma formação de excelência. As informações conseguidas no processo de avaliação têm uma enorme influência nas aprendizagens uma vez que sustentam o ato reflexivo, indispensável ao progresso, passando a falar-se na avaliação para as aprendizagens dos alunos.