A avaliação externa é desenvolvida e normalmente totalmente controlada por uma instituição externas à escola, no nosso caso, é normalmente o Ministério da Educação e Ciência através do Instituto de Avaliação Educativa (IAVE). Concretizada através dos exames nacionais, realizados nos anos terminais em que a disciplina é lecionada e com testes intermédios, realizados durante o ano letivo. Esta avaliação é elaborada pela Administração central e disponibilizada às escolas, no calendário pré- definido, resultando da articulação entre currículo nacional e avaliação sumativa externa, efeitos de controlo ao nível dos conteúdos de ensino, transformados em metas de aprendizagem (Pacheco, 2012).
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Os testes intermédios, cujas provas e critérios de classificação são produzidos pelo IAVE “têm como principal finalidade permitir a cada professor aferir o desempenho dos seus alunos por referência a padrões de âmbito nacional, ajudar os alunos a uma maior conciencialização da progressão da sua aprendizagem e, complementarmente, contribuir para a sua progressiva familiarização com instrumentos de avaliação externa” (IAVE, 2013, p.3). De acordo com esta prespetiva, estes instrumentos de avaliação, vão de encontro ao estipulado pelo Decreto-lei n. 74/2004, no ponto1, art.10º, podendo ser entendidos como instrumento de regulação do sistema, por um lado, e de monitorização das aprendizagens dos alunos, por outro. Este instrumento de avaliação pode igualmente visar o reforço das aprendizagens, permitindo um acompanhamento do desempenho dos alunos e do cumprimento dos programas. No entanto, o seu potencial enquanto contributo para a melhoria do sistema educativo é explicitamente enfatizado pela própria organização quando afirma que os testes intermédios:
-possibilitam o feedback de processos e produtos da aprendizagem dos alunos e da aplicação e desenvolvimento dos programas dos professores, evidenciando a componente de acompanhamento do desempenho dos alunos e dos professores; -permitem a dinamização do currículo;
-viabilizam a introdução de alguma inovação nos instrumentos didáticos e nas práticas pedagógicas;
-proporcionam oportunidades de familiarização de professores e de alunos com as provas de exame;
-propiciam o treino de competências habitualmente testadas em situação de exame;
-possibilitam a adaptação das provas em função da aferição das dificuldades dos alunos e da sua evolução;
-permitem a antecipação, apuramento e consequente resolução de problemas que se colocam na elaboração e correção das provas de exame. (IAVE, 2010).
De acordo com o exposto, estes testes pode ser usados para promover o sucesso escolar, na medida em que ao serem dirigidos para os resultados finais, podem ser servir como reguladores do processo de ensino-aprendizagem. Para tal, basta que o professor analise com os seus alunos as respostas por eles dadas e reflitam em conjunto sobre a adequação das mesmas ao que era pretendido, para a partir daí poderem tomar decisões para a sua ação consequente, nomeadamente para a orientação do ensino e preparação da avaliação sumativa.
No que respeita à implementação da avaliação sumativa externa no ensino secundário, sob a forma de provas de exame nacional, o Estado pretende dar resposta a um conjunto de aspetos que a seguir se enunciam:
-necessidade de regulação do sistema educativo, mediante verificação do grau de cumprimento dos objetivos fixados para o nível secundário de educação, e de monitorização das aprendizagens dos alunos, mediante aferição de conhecimentos, competências e capacidades. Esta necessidade, explicitamente assumida nos normativos legais (Decreto-lei n.139/2012), investe a avaliação, particularmente a avaliação externa, da finalidade de obtenção de dados comparáveis que permitem agregar resultados e tomar decisões tendentes à melhoria do sistema educativo (Pacheco, 2012; Galrinho, 2009; Stiggins, 2002). -necessidade de credibilização, mediante certificação das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, da formação de nível secundário. Tendo esta necessidade surgido no contexto de menor reconhecimento externo da formação ministrada no ensino secundário, devido à diferença significativa dos valores das classificações obtidas pelos alunos nas avaliações interna e externa.
A avaliação certificativa está assim, associada a uma perceção dominante do rigor da testagem mediante provas realizadas a nível nacional e “É neste alinhamento de controlo externo que se enquadram as políticas de avaliação dos últimos anos em Portugal, enfatizando o “accountability” face à melhoria, isto é, a avaliação sumativa relativamente à avaliação formativa” (Pacheco, 2012, p. 4). Contudo, o processo de auscultação movido junto de atores institucionais e peritos permitiu aferir que as necessidades que estiveram na base da implementação dos exames nacionais mantêm a sua atualidade e pertinência. Nesse sentido, a organização geral do sistema educativo,
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tal como ela se concretiza atualmente, não permite configurar alternativas que substituam com vantagem o modelo dos exames nacionais, designadamente no que este modelo representa enquanto garantia possível de equidade, simultaneamente na conclusão do ensino secundário e no acesso ao ensino superior (Sousa, 2013).
Porém, várias críticas têm surgido acerca da implementação dos exames nacionais, conduzindo ao questionamento da sua pertinência no sistema educativo. Fernandes (1992), considera que esta perspetiva tecnicista da avaliação decorre do pressuposto que a escola é uma instituição estática e que o aluno não se modifica, de modo significativo, em contato com outros ambientes. Outras vozes que põem em causa a importância e validade dos exames (Leal, 1997; Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2007; Pacheco, 2012), acrescentam que os mesmos se devem evitar pois provocam insucesso e abandono escolar, comprometem a igualdade de oportunidades e apenas enfatizam os conhecimentos e as capacidades de baixo nível cognitivo. Ainda no que respeita à igualdade de oportunidades, é argumentado que os exames introduzirem uma certa injustiça no sistema educativo, na medida em que a população a que se vai aplicar o exame é distinta, provém de escolas diversificadas e com experiências de vida diferentes. Assim, contrariamente ao que é defendido, a igualdade de oportunidades está fortemente comprometida, dado que a mesma prova não promove nem a equidade, nem a fiabilidade (Santos & Fernandes, 2005).
No que respeita à fiabilidade dos exames nacionais, Kellaghan e Madaus (2003), apontam os seguintes condicionantes: em virtude do desenvolvimento do currículo se fazer de forma diferenciada nas diversas escolas, o tipo de tarefas proposto no exame acaba por beneficiar mais uns alunos do que outros; aspetos psicológicos, decorrentes da pressão do exame, podem afetar negativamente o aluno; fatores físicos externos como o calor e barulho, podem afetar mais uns alunos que outros; correção do teste por diferentes corretores pode conduzir a diferentes classificações.
Já no passado, estudos realizados por Piéron (1922) ponham em causa os procedimentos de avaliação dos professores e a fiabilidade dos testes, constatando-se variabilidade e imprecisão nas classificações: múltiplas experiências de correção de um teste, por diferentes corretores ou pelo mesmo corrector em diferentes momentos, revelam importantes diferenças na classificação, o que se explica pela existência de fatores subjetivos, por outro lado, uma segunda reapreciação da prova leva a concluir
que os critérios utilizados para fazer o juízo de valor são extremamente variáveis, o que conduz a uma insatisfação geral com consequências sociais e pessoais.
Em contraponto, os autores que se manifestam a favor dos exames nacionais consideram que os exames são fundamentais para estimular a excelência no ensino e, com esta, o sucesso escolar, na medida em que a sua ausência liberta professores e alunos de fazer melhor (Galrinho, 2009; Sousa, 2013). Esta valorização da avaliação certificativa deve-se ao fato de não haver hábitos de procedimentos estruturados de avaliação, como por exemplo o dossiê do aluno, provas psicológicas, testes afetivos, referências dos pais, perfil do aluno, apreciações, as aluno seja encarado na sua totalidade. Neste campo não se pode deixar de referir, uma vez mais, a importância do contributo que Kellaghan e Madaus (2003) deram neste domínio. Estes autores apresentam um conjunto de caraterísticas que podem ajudar a explicar a importância dos exames nacionais, que se enunciam em seguida:
-são construídos com base no currículo instituído;
-são aplicados pelo ministério da educação a todos os alunos segundo procedimentos estandardizados, em simultâneo e fora do contexto de sala de aula;
-o conteúdo e critérios gerais de classificação são do conhecimento de todos, podendo monitorizar o trabalho realizado nas escolas, de modo a assegurar a qualidade de ensino;
-condicionam a certificação do aluno e entrada no mercado de trabalho em iguais condições.
Para alguns autores (Afonso, 2005; Almeida, 2013, Perrenoud, 1998b; Sousa, 2013) não basta apenas avaliar, é necessário, sobretudo, trabalhar os resultados, fazer follow-up junto dos envolvidos e utilizar a informação para a ação futura, na medida em que, é na interpretação dos resultados e no tipo de questões que se verificam maiores desvios, procurando fazer-se a sua correção ao reorientar as práticas no sentido de conseguir o aperfeiçoamento e maior eficácia. A avaliação faz sentido fundamentalmente numa lógica de meta-avaliação, de uma leitura exterior sobre a auto- avaliação para fornecer feedback no sentido de poder construir uma imagem daquilo que se passa e reforçar o profissionalismo e as competências docentes.
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Conhecedor destes aspetos, o Ministério da Educação tem procurado minorar os fatores externos, através da elaboração de provas com maior número de questões de resposta fechada e da realização de reuniões gerais com os formadores do Gabinete de Avaliação Educacional e os supervisores e entre estes e os professores classificadores do exame (Sousa,2013). Porém, a produção de informação em levantamentos estatísticos, provas e exames não tem “fornecido dados operativos com incidência seja na superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos e na sua evolução, seja na diagnose de necessidades e implementação de programas de formação dos docentes” (Formosinho & Machado, 2004, p. 19).
Vanhoof e Van Petegem (2005, p. 43) explicam o uso limitado destes instrumentos de avaliação, no processo de auto-avaliação do professor, com fatores como:
- falta de competência na análise de informação estatística, pois os dados são demasiados formalizados e com elevada abstração;
- falta de competência no uso da informação, não conseguem explicar os factores que condicionam esses resultados;
- a demora entre os resultados dos testes e a receção dos resultados; - os resultados não acrescentam nada de novo, há mais confiança na observação, intuição e experiência direta;
- existem dúvidas sobre a comparabilidade dos resultados, por isso é importante escolher os indicadores, como uma espécie de resumo de aspetos essenciais que permitem formular juízos de valor.
Os diversos usos que se podem dar aos resultados dos testes intermédios e exames nacionais podem ser também questionados: “ (…) Para elaborar o diagnóstico basta olhar atentamente a informação disponível, nomeadamente os resultados dos testes intermédios e dos exames nacionais, um outro olhar permite identificar as principais dificuldades dos alunos e definir atuações de melhoria das práticas de ensino e de aprendizagem nas escolas” (Azevedo, 2004, p. 79). Torna-se assim fundamental que os dados sejam disponibilizados atempadamente, de modo a poderem suscitar e apoiar a sua utilização como instrumento de diagnóstico e preparação de novas actividades.
Do ponto de vista da melhoria da qualidade é sem dúvida o desenvolvimento da inovação e da qualidade interna que condicionam as aprendizagens e consequentemente os resultados externos. Quanto mais o professor se preocupa com a melhoria das aprendizagens e dos resultados escolares e portanto, com os resultados da avaliação interna, melhores são os resultados alcançados pelos alunos na avaliação externa.
Eurydice (2004), debruçando-se sobre a avaliação das escolas, a qual inclui os resultados escolares, refere que, “A tendência actual é para o desenvolvimento de uma avaliação interna participativa que examina de forma sistemática, os pontos fortes e fracos, apoiando-se tanto nos problemas identificados como em fontes exteriores para caminhar no sentido da melhoria” (p. 128).
A este respeito, Afonso (2005) reforça que importa saber quais os fatores que estão na base dos níveis de eficiência e de eficácia apresentados pelas escolas e patenteados nos índices de reprovação e nas discrepâncias entre as classificações internas e as classificações que obtêm nas provas de exames, o que se traduz numa baixa “produtividade” e consequente aumento da pressão sobre os resultados das escolas com recurso a indicadores como o da despesa por aluno, a relação alunos por professor ou a remuneração do professor, em confronto com os resultados escolares.
Na tentativa de satisfazer esta necessidade, o Ministério da Educação desenvolveu o Projecto para a Melhoria do Desempenho dos Alunos (PROMED), o qual pretende incentivar a utilização dos resultados da avaliação externa dos alunos para a melhoria das aprendizagens. Este projeto visa reconhecer e divulgar práticas de ensino ou dinâmicas de funcionamento das estruturas orgânicas da escola que decorram de análises dos resultados dos exames nacionais e testes intermédios (IAVE, 2011).
Nos últimos anos a avaliação externa passou também a ser disponibilizada de forma desagregada para que os alunos, pais e professores possam usá-la numa lógica de processos e de contextos mais do que de produtos e resultados. A análise da informação disponivel permite verificar que, quando no exame obtemos resultados iguais, isso pode ter na base processos de qualidade diferentes, assim como os piores resultados não significam, à partida, alunos menos capacitados, professores menos preparados científica e tecnológicamente, ou seja, escolas mais ou menos eficazes. Importa triangular informação centrada nos processos e centrada nos produtos (resultados), para perceber a existência ou não de melhoria ou ganhos efetivos fazer uma melhor gestão dos apoios a prestar (Sousa, 2013).
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Capítulo III
METODOLOGIA
A escolha da metodologia a utilizar num trabalho de investigação depende dos objetivos do estudo e das questões que se procura responder, sendo a qualidade de toda a investigação determinada pela pertinência das questões formuladas (Schreiber & Asner-Self, 2011). Assim, tendo presente o principal objetivo e as questões de investigação definidas no capítulo I, serão justificadas as opções metodológicas consideradas nesta investigação. Na primeira secção, começa-se por apresentar as caraterísticas essenciais do delineamento da investigação, onde se procura justificar o porquê da inscrição deste estudo na investigação interpretativa e também a pertinência da perspetiva ecológica no conhecimento educativo como um todo estruturado. Na segunda e última parte, procuram-se descrever todos os procedimentos que antecederam o início da investigação e os critérios seguidos na sua escolha. Estabelece-se ainda a relação entre os objetivos a alcançar e as fontes e técnicas utilizadas na recolha dos dados e, por último, faz-se referência ao processo de análise dos dados recolhidos.