CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS: EXPLORANDO A RAIZ DO PROBLEMA

Hoje, a partir das reflexões suscitadas na Pedagogia, a concepção de aprendizagem fora reconstruída: aprender não significa mais memorizar, mas pressupõe um conjunto de competências e ações: apreender, compreender, sistematizar, sintetizar e posicionar-se criticamente diante do conteúdo. Para tanto, o conhecimento deve ser trabalhado na sala de aula por meio de um processo no qual o aluno seja sujeito ativo e participativo, por meio de experiências através das quais deve, o aluno, pensar o conteúdo e o conhecimento, posicionando-se diante deles.

Nesse processo, o professor não é alguém que repassa um conteúdo que simplesmente necessita ser absorvido; mas é um orientador que conduz o processo ensino-aprendizagem por meio do diálogo, que promove experiências por intermédio das quais o aluno descobre e constrói o conhecimento, aprendendo, portanto, a aprender, tornando-se sujeito participativo do processo, pensando e ressignificando o conhecimento.

Mesmo com essas concepções pedagógicas contemporâneas, ainda hoje, como já registrado, o processo de ensino-aprendizagem no Direito foi reduzido a uma atividade de memorização e repasse de conceitos prontos e estagnados. O aluno não pensa(va) o conteúdo, a ele não lhe era/é dada a oportunidade de questionar, de refletir sobre o conhecimento, mas simplesmente a ele era/é imposto o dever de memorizar e reproduzir teorias e conceitos estabelecidos.

Assim, o ensino jurídico deve e necessita passar por um processo de ressignificação, perdendo a centralização no Direito positivo, deixando de se limitar a um processo de reprodução, devendo ser construído a partir do método dialogal, do qual o aluno participa como agente ativo em sua formação profissional, pensando o conhecimento, refletindo e posicionando-se criticamente por meio de experiências e desafios focados em situações- problema coadunados com a realidade social.

Assim, de nada adianta a Resolução nº 9/CNE estabelecer novos conteúdos de formação propedêutica e privilegiar, além do ensino, atividades de pesquisa e extensão, se a metodologia de ensino permanece a mesma de décadas e décadas atrás; se a tendência é o professor de hoje reproduzir a aula do professor que teve nos bancos da escola de ontem, até porque, na maioria das vezes, é seu único parâmetro didático, já que a maior parte dos docentes do curso de Direito é bacharel.

Chegamos aqui a um ponto essencial que não pode ser esquecido em se tratando de ensino jurídico: com raras exceções, a maioria dos professores que lecionam nos cursos de Direito não tem formação em licenciatura, mas em bacharelado. O que isto significa? São docentes que não estudaram as teorias e concepções pedagógicas, que não cursaram disciplinas essenciais como Didática, Psicologia da Educação, Métodos de Avaliação, dentre outras; não refletiram acerca dos pressupostos teóricos inerentes ao processo cognitivo, como concepção de aprendizagem, métodos cognitivos etc. Ou seja: são professores que não foram preparados para ser professores, para lecionar!

Nesse sentido, como sugestão ou proposta, consideramos fundamental inserir, como condição para lecionar nos cursos de Direito, que o professor que não possui licenciatura faça um curso em nível de pós-graduação em didática, didática do ensino superior ou outro similar na área de educação. Só assim terá condições de orientar suas atividades docentes em consonância com as vertentes pedagógicas contemporâneas; só assim poderá ter, em relação às suas práticas, uma visão crítica, analisando quais concepções estão por trás de sua postura como professor, fazendo suas escolhas de forma consciente, explorando outras metodologias de ensino, como o construtivismo, método indutivo, dialogal etc.

Além dessas questões pedagógicas, uma reformulação concreta do ensino jurídico passa também, como vimos, por questões epistemológicas e ideológicas. Acerca disso, Almeida e Souza reconhecem uma preocupação na Resolução nº 9/CNE no sentido de ressignificar a visão essencialmente legalista e metafísica que sempre permeou os cursos de Direito, quando no eixo de formação inseriu importantes conteúdos de cunho zetético e holístico, como antropologia, sociologia, filosofia, psicologia etc.: “a clássica distinção entre zetética e dogmática jurídica foi um dos nortes das mudanças introduzidas na organização do ensino jurídico brasileiro, buscando superar a distância entre o Direito e a realidade”. (ALMEIDA; SOUZA; CAMARGO, 2013, p.19). Porém, constatamos que tais conteúdos ainda são ministrados de foma instrumental, sem conexão com o Direito e com a realidade social, limitando-se, muitas vezes, à memorização de correntes do pensamento, sem interdisciplinaridade:

também é possível dizer o mesmo do estudo de Ciência Política e Teoria do Estado. O ensino de conteúdos de Filosofia Política clássica se dá, muitas vezes, de forma deslocada de sua efetiva contribuição para os conceitos modernos de Estado e da política, explorando, em geral, divisões esquemáticas entre escolas de pensamento e de autores. Isso faz, por exemplo, com que a teoria da separação de poderes seja vista como uma contribuição original, pura e intocada da obra de Montesquieu, quando, na verdade, não é. Vale dizer o mesmo para o estudo das instituições políticas: por exemplo, o ensino dos sistemas políticos (parlamentarismo e presidencialismo), em geral, explora suas diferenças e seus desenhos formais teóricos, sem dar maior atenção às peculiaridades e à prática do chamado “presidencialismo de coalizão” brasileiro – um sistema presidencialista de separação formal entre os Poderes Executivo e Legislativo, mas que opera em uma lógica real de construção de maiorias estáveis e suporte legislativo ao governo, semelhantes às coalizões do sistema parlamentarista. (ALMEIDA; SOUZA; CAMARGO, 2013, p. 22).

Obviamente, não há dúvida quanto à importância das disciplinas profissionalizantes para a formação do profissional do Direito, mas o estudo da dogmática jurídica, por si só, está longe de ser suficiente:

as disciplinas dogmáticas são importantes porque fundamentam o Direito positivo, mas elas sozinhas não desenvolvem o senso crítico e o raciocínio do jurista, visto que ele, quando restrito à dogmática, acaba ficando preso ao texto da lei. Tradicionalmente, o ensino do Direito sempre deu um peso maior às disciplinas dogmáticas e, quando propôs a introdução de disciplinas zetéticas, o fez sem maior preocupação de articulação com a dogmática, muitas vezes em uma clara hierarquização de saberes nos quais os conteúdos dogmáticos eram priorizados. (ALMEIDA; SOUZA; CAMARGO, 2013, p. 20).

O cerne da questão está no fato de que, normalmente, o professor que ministra as disciplinas propedêuticas é licenciado em Ciências Sociais, Filosofia etc., ou seja, tem

formação pedagógica, o que é bom, mas, em contrapartida, não possui formação jurídica e, por conseguinte, não tem o conhecimento necessário para fazer a ponte entre a disciplina a qual ministra e o Direito. Assim, geralmente, os conteúdos de tais disciplinas, de relevância fundamental, são dados de forma descontextualizada e distante da dogmática e da prática jurídica, limitando-se a um repasse de conteúdos desconectados com o universo jurídico, sem propiciar o olhar crítico sobre o Direito, sem problematizá-lo.

Ademais, além do fato de, na maioria das vezes, essas disciplinas serem ministradas sem a devida ponte com o Direito, o princípio da interdisciplinaridade, estabelecido pela Resolução nº9/CNE, com raras exceções, não é colocado em prática. Não é difícil identificar as causas dessa ausência de interdisciplinaridade: para sua concretude, seria necessário um corpo docente contratado, em sua grande maioria, em regime de Tempo Parcial – TP e Tempo Integral – TI, viabilizando mais tempo de dedicação ao curso por parte dos professores; o que, na realidade fática, não ocorre, pois os docentes, nas faculdades privadas, são, normalmente, contratados em regime horista.

Ora, o professor em regime horista vai à faculdade, cumpre seu horário de sala de aula e, muitas vezes, sai de uma faculdade para outra às pressas. Ou seja, não há tempo para reuniões pedagógicas com os demais professores de forma a planejar projetos e atividades interdisciplinares, nem muito menos tempo para concretizá-los. Consequentemente, os professores não participam das atividades de pesquisa e extensão, diretriz, como vimos, também estabelecida pela Resolução nº9/CNE, e não conduzem/realizam atividades acadêmicas e projetos, fazendo uma interlocução entre sua disciplina e as demais; os temas transversais obrigatórios, como Direitos Humanos e Sustentabilidade Ambiental, não são trabalhados em sala de aula numa perspectiva holística, conforme determinam as diretrizes do Ministério da Educação – MEC.

Mesmo a ênfase dada às disciplinas “zetéticas” pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (replicada, por exemplo, pela Ordem dos Advogados do Brasil, que as vem incluindo em seu Exame de Ordem) não parece ser suficiente para mudar o panorama. Os cursos jurídicos, em geral, têm a grade curricular engessada, reproduzindo na forma de disciplinas estanques os conteúdos exigidos pelas Diretrizes em uma perspectiva interdisciplinar. Com isso, “isolam” as disciplinas que poderiam potencializar a compreensão crítica e interdisciplinar do Direito (a Sociologia, a Filosofia, a Economia etc.), atribuindo a elas carga horária reduzida, em geral alocadas nos primeiros semestres do curso, sem maior integração com as demais disciplinas especificamente jurídicas. Veja-se, por exemplo, o caso da Sociologia (em alguns cursos desdobrada em Sociologia Geral e Sociologia Jurídica): não há tempo para estudos aprofundados de Marx, Weber, Durkheim),[...]; além disso, essa disciplina raramente aborda a sociologia brasileira [...]. Mais do que isso, o aluno tem enorme dificuldade em conectar, por exemplo, a abordagem sociológica do capitalismo, da divisão social do trabalho e da

dominação, de um lado, com os conteúdos específicos de Direito das Obrigações e dos Contratos, doTrabalho e do Consumidor [...]. (ALMEIDA; SOUZA; CAMARGO, 2013, p. 22).

Nesse sentido, o ensino jurídico termina por limitar-se a um repasse da dogmática jurídica de forma estanque, descontextualizada, unilateral, fragmentada e engessada, pois, sem o olhar problematizador das disciplinas zetéticas, o Direito se resume a uma ordem normativa, como uma realidade paralela, distante do cotidiano e insuficiente para dirimir os conflitos da sociedade atual em toda sua complexidade.

Ideal seria se as disciplinas que compõem o eixo de formação fundamental/zetética fossem ministradas em interlocução umbilical com a prática jurídica e com as disciplinas do eixo profissional/dogmática, possibilitando ao aluno uma análise crítica e epistemológica do próprio Direito a partir de diversos vieses teóricos, desconstruindo as concepções e paradigmas do senso comum, trazendo uma visão não somente da perspectiva liberal, mas de outros ângulos de observação, outros olhares epistemológicos e ideológicos. Ideal seria levar, na sala de aula, o aluno a estabelecer uma conexão entre o Direito, realidade social e a ordem econômica, entre Direito e Estado, entre Direito e as ideologias vigentes que mantêm o status quo.

Para tanto, é necessário adotar algumas mudanças: a) capacitar os professores que atuam no eixo de formação fundamental para que façam a ponte necessária com o Direito, já que a maioria, como dito, não tem formação jurídica; b) exigir das faculdades a adoção de regime de contratação TP e TI em relação a, pelo menos, 70% do corpo docente; c) exigir para os professores exclusivamente bacharéis curso de pós-graduação lato sensu na área de Educação/Pedagogia/Didática; d) integrar efetivamente o corpo docente aos objetivos e diretrizes do curso, levando-os à concretização de atividades e projetos interdisciplinares, sobretudo mantendo a interlocução necessária entre as disciplinas zetéticas e dogmáticas; e) implantar uma metodologia de ensino em sintonia com as orientações pedagógicas contemporâneas elucidadas anteriormente; f) ofertar cursos de nivelamento para o corpo discente, de maneira a atenuar as dificuldades de base com que chegam às faculdades.

Ademais, é fundamental despertar no graduando habilidades e aptidões para o processo de reconstrução e reciclagem do saber científico, e dentre essas habilidades, está a denominada “sensibilidade social.” Nesse sentido, extensão e pesquisa são atividades que caminham coadunadas, numa relação confluente e dialética. A pesquisa se alimenta da Extensão, uma vez que por intermédio desta a comunidade universitária percebe as carências e demandas sociais; a extensão, por seu turno, se alimenta da Pesquisa, já que por meio desta

a comunidade universitária também traz um retorno para a sociedade através de respostas para as problemáticas identificadas.

Em razão disso, a Resolução nº9/CNE, como vimos, definiu diretrizes para os cusos de Direito centradas na não separação entre esses três eixos da educação, visando a despertar no futuro profissional jurídico responsabilidade social, para que atue como agente transformador e promotor da cidadania, bem como com habilidade e competência para ressignificar o conhecimento e o discurso ideológico jurídico, de forma que não se limite à aplicação da lei, à reprodução da dogmática, mas seja um pensador crítico do Direito.

Todavia, esse ideal ainda está muito distante da realidade dos cursos de Direito! Como já ressaltado, na maior parte das faculdades privadas, que predominam no cenário da educação superior no Brasil, os professores são contratados em regime horista. Como resultado disso, com poucas exceções, deparamo-nos com um corpo docente descomprometido com as atividades e projetos de pesquisa e extensão, seja por desconhecimento acerca do Projeto Pedagógico do Curso – PPC e das diretrizes da Resolução nº9/CNE, seja em razão da falta de tempo dentro da IES, e até mesmo do despreparo pedagógico e acadêmico, pois não é raro encontrar professor que desconhece o que vem a ser atividade de extensão, ou que nunca tenha realizado pesquisa.

Fato é que, dez anos após a vigência da Resolução nº9/CNE, o ensino jurídico ainda continua engessado, defasado, essencialmente dogmático, preso a uma visão unilateral e metafísica do Direito, distante da realidade social, marcado pelo monólogo e pela reprodução de conteúdos, ideias e ideologias a partir de aulas expositivas e desinteressantes: “deixa-se de ensinar o Direito e a justiça, para se ensinar a lei”. E enquanto não houver uma mudança nas bases do ensino jurídico, de cunho principalmente epistemológico e pedagógico, improvável é mudar esse contexto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como constatamos no decorrer deste artigo, a Resolução nº9/CNE, de 29 de setembro de 2004, trouxe novos conteúdos, sobretudo, para o eixo de formação fundamental, bem como também definiu diretrizes para os cusos de Direito centradas na não separação entre ensino, pesquisa e extensão, e na interdisciplinaridade, visando a formar profissionais jurídicos com perfil humanístico e zetético, com sensibilidade e responsabilidade social, para que atue como agente transformador e promotor da cidadania, bem como com habilidade e competência para

ressignificar o conhecimento e o discurso ideológico jurídico, de forma que não se limite à aplicação da lei, à reprodução da dogmática, mas seja um pensador crítico do Direito.

Todavia, como verificamos, esse ideal ainda está muito distante da realidade dos cursos de Direito. Na maior parte das faculdades, os professores são contratados em regime horista. Como resultado disso, com poucas exceções, deparamo-nos, como dito, com um corpo docente descomprometido com as atividades e projetos de pesquisa e extensão, seja por desconhecimento acerca do Projeto Pedagógico do Curso – PPC e das diretrizes da Resolução nº9/CNE, seja em razão da falta de tempo dentro da IES, e até mesmo do despreparo pedagógico e acadêmico, havendo, não raro, professor que ignora a natureza da atividade de extensão, ou que sequer tenha realizado pesquisa. Lógico que algumas instituições, forçadas, em boa parte, pelas exigências avaliativas do MEC, têm implantado atividades de pesquisa e extensão, mas são insuficientes quantitativo e qualitativamente falando, não chegam a trazer uma mudança substancial, funcionam mais como efeito paliativo, ou pior: “para inglês ver”.

Nesse sentido, o que predomina nos cursos de Direito ainda hoje é um ensino que se limita à sala de aula, a partir da reprodução de um saber não questionado, mas posto e imposto, através do monólogo, e de uma relação de autoridade entre professor e aluno, que reduz o papel deste a um mero expectador passivo da sua formação, sem autonomia. Professor e aluno presos a um sistema educacional defasado e viciado, que ainda se alimenta do velho “feijão com arroz”. A possibilidade de reformulação do ensino jurídico é mínima diante disso. De nada adianta estabelecer novas diretrizes senão houver uma mudança de base no ensino jurídico, uma reforrma epistemológica, ideológica, pedagógica e institucional.

Assim, ideal seria se as disciplinas que compõem o eixo de formação fundamental/zetética fossem ministradas em interlocução umbilical com a prática jurídica e com as disciplinas do eixo profissional/dogmática, possibilitando ao aluno uma análise crítica e epistemológica do próprio Direito a partir de diversos vieses teóricos, desconstruindo as concepções e paradigmas do senso comum, trazendo uma visão não somente da perspectiva liberal, mas de outros ângulos de observação, outros olhares epistemológicos e ideológicos. Ideal seria levar, na sala de aula, o aluno a estabelecer uma conexão entre o Direito, realidade social e a ordem econômica, entre Direito e Estado, entre Direito e as ideologias vigentes que mantêm o status quo.

Para tanto, é necessário adotar algumas mudanças: a) capacitar os professores que atuam no eixo de formação fundamental para que façam a ponte necessária com o Direito, já que a maioria, como dito, não tem formação jurídica; b) exigir das faculdades a adoção de regime de contratação TP e TI em relação a, pelo menos, 70% do corpo docente; c) exigir

para os professores exclusivamente bacharéis curso de pós-graduação lato sensu na área de Educação/Pedagogia/Didática; d) integrar efetivamente o corpo docente aos objetivos e diretrizes do curso, levando-os à concretização de atividades e projetos interdisciplinares, sobretudo mantendo a interlocução necessária entre as disciplinas zetéticas e dogmáticas; e) implantar uma metodologia de ensino em sintonia com as orientações pedagógicas contemporâneas elucidadas anteriormente; f) ofertar cursos de nivelamento para o corpo discente, de maneira a atenuar as dificuldades de base com que chegam às faculdades.

Só assim, atacando a raiz do problema, é possível vislumbrar mudanças concretas no ensino jurídico.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Frederico; SOUZA, André Lucas Delgado; CAMARGO, Sarah Bria de. Direito e realidade desafios para o ensino jurídico. In: GHIRARDI, José Garcez; FEFERBAUM, Mariana (Orgs). Ensino jurídico em debate: reflexões a partir do 1º seminário Ensino Jurídico e Formação Docente. São Paulo: Direito GV, 2013.

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GHIRARDI, José Garcez; FEFERBAUM, Mariana (Orgs). Ensino jurídico em debate: reflexões a partir do 1º Seminário Ensino Jurídico e Formação Docente. São Paulo: Direito GV, 2013.

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