Capítulo 1 – Contextualização do Problema de Pesquisa
1.3 Diversidade
Foi esse ambiente marcado por transformações de grandes dimensões que ditou a necessidade de encarar as sociedades contemporâneas com um novo olhar e de repensar a educação de acordo com as configurações da nova realidade. Não se poderia perpetuar a utopia de um sistema de ensino baseado em padrões pré-concebidos de uma sociedade uniforme, com escolas formadas por turmas homogéneas por sua vez compostas por alunos idênticos na sua forma de ser, de pensar, de agir, de interagir e de perspetivar o mundo e a vida. A escola, tradicionalmente vista como um espaço monocultural ou hegemónico, de repente tinha-se transformado num mosaico multicolorido, multiétnico e multicultural, necessitando de reestruturações profundas a todos os níveis, especialmente a nível de planos curriculares, práticas pedagógicas e de professores com formação adequada para atender e satisfazer as necessidades de uma aprendizagem que tivesse em conta essa grande diversidade sociocultural.
E é nesse contexto histórico, político-social e cultural de grande complexidade e versatilidade que nasce o conceito de educação para a diversidade, defendendo a conceção de um modelo pedagógico-educativo que tivesse como objetivo principal fazer nascer na comunidade educativa emergente, a consciência e a assunção dessa nova realidade e da necessidade de uma sã convivência, no mesmo espaço de aprendizagem, de uma pluralidade de culturas em busca do conhecimento, independentemente da sua origem, etnia, sexo, religião ou condição social. Esse novo modelo de educação deveria basear-se no princípio da igualdade de oportunidades e de condições de aprendizagem que abrangessem a todos, promovendo a inclusão e combatendo a discriminação. Na teorização de Souza (2012: 2), “a diversidade cultural é relevante no contexto da educação que prima pelo respeito às diferenças, à diversidade, e a partir do momento em que a escola desenvolve um trabalho voltado para atender a sua clientela heterogénea sem exclusões”. Educar para a diversidade exigia assim uma postura ética que ajudasse a compreender e a valorizar a diferença de culturas numa perspetiva inclusiva e de mútua aprendizagem.
Face às mudanças sociais já referidas, bem como às contradições ora existentes entre o tradicional e o novo, o hegemónico e o multicultural, o privilegiado e o desfavorecido, a diversidade cultural na educação precisava ir muito além de uma simples coabitação de culturas no mesmo espaço escolar ou social. Um novo figurino socioeducativo se impunha que não apenas reconhecesse ou tolerasse a presença de culturas diversas no sistema, o
multiculturalismo, mas que repensasse as estratégias e práticas pedagógicas até então
utilizadas e promovesse a adoção de comportamentos e atitudes propiciadores de uma cultura de interação e integração entre os diversos grupos culturais, estimulando-os e sensibilizando-os a aprender e a aprender a conviver no respeito pelas diferenças (cf. Delors et al, 1996; Canen, 1997; Banks, 1998; Caride, 2000; Marchand, 2001(?); Candau, 2008). Tornou-se imprescindível a promoção de uma cultura de paz e compreensão e de uma tónica acentuada no desenvolvimento de uma educação para a cidadania, realçando o respeito pelo “outro” e pela identidade individual. E isso só é possível através de uma
educação intercultural que promova, acima de tudo, o diálogo entre as culturas, criando
assim espaço para uma aprendizagem eficaz num ambiente multicultural e diverso (Carneiro, 2008). Não basta viver em comunidades multiculturais. Não basta apregoar o multicuralismo. Há que saber viver interculturalmente, saber interagir e dialogar entre as diversas culturas em presença para sermos capazes de conhecer e de perceber o “outro” e de nos conhecermos a “nós mesmos” através da compreensão do “outro” (Moss, 2005). Uma educação intercultural tem de ser desenhada a pensar nos vários desafios cognitivos, sociais e comportamentais decorrentes da globalização e suas vertentes étnicas e multiculturais onde às instituições de ensino e aos agentes educativos é atribuído um papel decisivo para o êxito do processo ensino aprendizagem.
Nessa ótica, destaca-se o papel do professor, enquanto agente educativo, como uma das peças-chave para o sucesso de uma aprendizagem intercultural num ambiente de diversidade. Ao professor tradicional tem-se exigido muitas competências e valências, mas sempre na ótica da trilogia professor – matéria – aluno, em consonância com o paradigma didático-pedagógico assim concebido. Mas o professor intercultural necessita de um outro perfil, de outras competências, de outras formas de atitude e de comportamento que lhe permitam servir de “mediador” de uma aprendizagem inter/multicultural, mobilizando, dinamizando e utilizando, para o efeito, recursos, estratégias e práticas pedagógicas favoráveis a uma aprendizagem que tenha em conta a
pluralidade social, cultural e identitária dos seus membros. Para isso, o professor
intercultural necessita de formação, muita formação, não apenas inicial, mas contínua e
permanente, na lógica de uma “aprendizagem ao longo da vida”, que lhe permita estar sempre apto e atualizado para o exercício da sua profissão em contextos de diversidade, isto é, de “agir em contextos instáveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinição que de cada situação fazem uma novidade a exigir uma reflexão e uma atenção dialogante com a própria realidade que lhe fala” (Alarcão, 1996: 13). As novas composições sociais que passaram a caracterizar o mundo precisam de uma nova forma de ensinar e de educar para a qual são necessários professores com uma nova visão e munidos de novos conhecimentos, novas ferramentas e novas competências.
E é nesse sentido que há mais de duas décadas vários investigadores vêm trabalhando a temática da formação de professores perspetivando encontrar ou sugerir modelos formativos que possam melhor se adequar aos objetivos da preparação de profissionais competentes para o exercício da prática educativa nos contextos em que trabalham. Essa preocupação aparece retratada na já significante literatura sobre formação de professores produzida por autores contemporâneos como Nóvoa (1992); Zeichner (1993, 1998); Perrenoud (1993, 1999, 2002a, 2002b); Marcelo (1997); Alarcão (1996, 2001, 2003); Canen (1997, 2001); Lüdke (2001); Esteves (2001); Day (2001, 2004); Baumel (2004); Leite (2005); Sousa Santos e Almeida Filho (2008); Sousa Santos (2008), entre tantos outros investigadores que se interessam por esta problemática. O objetivo é encontrar ou propor um modelo que satisfaça, simultaneamente, as necessidades dos professores, dos seus alunos, da escola e da sociedade local e global em que se encontram inseridos.