Do Sistema Regulador à Escola Flexível e Contextualizadora

As novas tecnologias da informação e comunicação projectam uma «escola sem muros» (Mialaret, 2000: 48).

As políticas educativas vão-se substituindo, por vezes de uma forma demasiado célere, não dando a temporalidade adequada para a mudança desejável e necessária. Essas políticas por acontecerem de “cima para baixo”, sem ouvir a voz dos professores, continuam a exercer uma forte regulação e controlo, (por isso sempre constrangedores), sobre as escolas e seus agentes, administradores e professores, condicionando as suas atitudes, decisões, procedimentos e práticas.

Embora, no seu espaço educativo (sala de aula), o professor disponha de alguma autonomia pedagógica e de total orientação do seu grupo de crianças sente, continuamente, os constrangimentos do sistema regulador e controlador ao ser “obrigado” a cumprir o tempo e o espaço escolar, o currículo nacional, a avaliação dos alunos, entre outros aspectos que, além de enformarem os mandatos políticos da educação também o fazem com a vida profissional do docente.

No entanto, o professor detém um papel fulcral no acto educativo, não como detentor de poder e conhecimento, mas como mediador e orientador em todo o processo ensino- aprendizagem e para a criação de uma escola construtivista, flexível e contextualizadora, estando, dessa forma, completamente desadequada a ideia de “morte do professor” nesta era da pós-modernidade, como refere Lyotard (1989).

Espera-se uma escola flexível e contextualizada com a interferência, não só dos professores mas também doutros parceiros educativos, adaptando currículos ao nível e ritmo de aprendizagem de cada criança, respeitando a sua individualidade e flexibilizando-se ainda, relativamente às características locais da comunidade que serve a escola, das suas características sociais, culturais e económicas em prol do sucesso e da igualdade equitativa de toda a população escolar.

A escola, mais especificamente na pessoa do professor, tem possibilidades de contornar os mandatos políticos, numa vontade de conhecer o “arco-íris” da sua escola e respeitar a pluralidade recontextualizando o quotidiano das crianças de fora para dentro da escola, numa

tentativa de transformar a escola num espaço de solidariedade, cidadania e democracia crescente.

Com o Decreto- Lei 6/2001, que visa a reorganização curricular e a sua flexibilidade, os professores investem-se da legalidade e “decretam” respostas adequadas às raízes locais e culturais, à multiculturalidade, às novas tecnologias, que quase sem excepção apetrecham todas as escolas primárias e à globalização. Através deste Decreto-Lei, as escolas e os seus professores podem enformar-se de margens de manobra, entre o legal e as emergências do contexto real, pois perante “tempos novos” há que resolver “velhos problemas” (Smart, 1993), pois em tempos de pós-modernidade faz «pouco sentido que as classes sejam homogeneamente estruturadas, que os tempos lectivos sejam igualmente distribuídos, que a organização clássica da escola seja tão espartilhada e estruturada como é» (Pinto, 2002: 119).

Como já se referenciou noutro lugar, o conceito de escola e educação não é estático, reconceptualizando-se com a chegada do computador e Internet às escolas de 1.º ciclo, o que conduziu, um pouco, à abertura dos espartilhos, pois os professores e alunos apossaram-se de um dispositivo pedagógico que provocou «uma autêntica revolução silenciosa nos sistemas educativos sobre ... os sujeitos da aprendizagem» (Id., Ib.: 9) e veio contribuir para a flexibilização de todo o processo educativo, ajudando a que os alunos «aprendam autonomamente a aprender» (Pinto, 2002: 104). Como referenciou Lyotard (1989), a pós- modernidade seria a era das comunicações baseadas nas novas linguagens cibernéticas, como a informática e a linguagem das máquinas. Com a introdução das tecnologias da informação e da comunicação na escola, esta nunca mais será a mesma da modernidade, embora as condições físicas e estruturais da escola primária portuguesa ainda não sejam as desejáveis, é nesse sentido que a «pós-modernidade surge à luz (e à sombra) da modernidade (Smart, 1993: 184).

Com a presença e utilização das novas tecnologias na sala de aula, as crianças estão em permanente contacto com o global a partir da consciência do local, conhecem outros modos de vida e outras culturas, tornando-se assim, cada vez mais competentes para a futura sociedade que eles vão integrar, refinando a criatividade, a inovação e a utopia, em caminhada permanente de mudança, sendo que «a mudança que agora temos, mais do que uma mudança global, é uma globalização da mudança como atitude, entrada na globalização da actividade humana e, portanto da actividade educativa como parte integrante dessa actividade (Pinto, 2002: 113), pois «a acção comunicativa não pode ser egocêntrica, sim altruísta» (Colom, 1995: 129).

Se a globalização é um sistema de relações mundiais, a escola constitui um nó dessas relações, vindo as tecnologias de informação e comunicação consagrar isso, quebrando o isolamento da escola dentro de si mesma, abolindo fronteiras, comprimindo o espaço e o tempo,

facilitando as “redes” de comunicação entre escolas ou outras entidades devidamente seleccionadas, intercambiando saberes, interesses e alargando as fronteiras do conhecimento.

Para que a escola tome o rumo da mudança efectiva, há que conjugar políticas educativas adequadas que proporcionem flexibilidade aos professores para adaptar essas políticas ao contexto de trabalho e ainda, e que será o mais importante, para além de ser facultada a formação em contexto aos professores, que estes estejam predispostos à mudança, numa assunção convicta que só com o seu forte e permanente contributo, para e pela mudança, ela se concretizará.

Nesta condição pós-moderna espera-se que os professores mudem mentalidades e consequentemente práticas, se caracterizem por «trabalho de equipa ... pensar a escola como um elo de uma política social ... pensar a escola como um projecto de renovação e tradição» (Sarmento, 2002b: 28-29), a escola, «simplesmente tem de fazer o que sempre fez de modo radicalmente diferente» (Id., Ib.: 29) e quanto ao Estado, espera-se «um outro tipo de aparelho de Estado e de prática de administração: uma administração clínica, não no controlo burocrático; uma administração que não se esgota na regulação normativa, mas que se revele como a supervisão capaz de providenciar apoio, ajuda, colaboração, e a intervenção reguladora contra as desigualdades e pela cidadania» (Sarmento, 2002b: 29).