Fases do desenvolvimento profissional de professores

As fases na carreira docente, segundo Bolívar (2002), estão ligadas aos ciclos de vida do indivíduo, mas não necessariamente atrelados à faixa etária, tendo em vista que, muito além da idade, diversos aspectos influenciam e marcam esses momentos. Dessa forma, as características pessoais, as condições do mercado de trabalho em diferentes épocas, as oportunidades, os lugares, etc., são determinantes nas fases profissionais, independente da idade do indivíduo. Garcia (1999) se refere às distintas fases da formação do professor como processo de aprender a ensinar dividindo em formação inicial, período de iniciação e desenvolvimento profissional. Para o autor “convém prestar uma atenção especial ao conceito de

112 _{SIMÕES, R. P. Relações Públicas: Função Política. 7. ed. São Paulo: Summus, 1995.}

113 _{GONÇALVES, J.A.M. A carreira dos professores do ensino primário - Contributo para a sua} caracterização. Lisboa: Tese de Mestrado apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

desenvolvimento profissional dos professores” (GARCIA, 1999, p.55), já que este é o que melhor corresponde à concepção do professor como um profissional do ensino na atualidade.

Os estudiosos Goodson e Walker114 (1991, apud SARMENTO, 2002, p. 105) especificaram que as fases na carreira profissional são “como uma situação espacio-temporal em que um actor social se encontra no cruzamento da sua vida pessoal como também da vontade e dos percursos seguidos pelo próprio”. Dentro dessa linha de pensamento Steffy, et al. (2000, pp.3-4) definiram os ciclo de vida docente como sendo:

the Life Cycle of the Career Teacher is an advocacy model. It describes teacher development and offers a prescription for enhancing the teaching profession. We advocate that teachers must develop through progressive phases to sustain a career- long standard of excellence. Attention must be paid to encouraging the process of reflection and renewal that leads to growth at each phase. Furthermore, the progression of phases and the reflection-renewal-growth process that underlines each phase will put the vision of teaching into operation – but only to the extent that teachers, administrators, teacher educators, and researchers work together to make this vision a reality.

Steffy et al. (2000) defendem que a sustentabilidade em cada fase da carreira é tida como fundamental para o trabalho de excelência do professor. No entanto, Huberman115 _{(1989, apud}

SARMENTO, 2002,p. 105) alerta que os modelos de desenvolvimento profissional se destacam em:

1 - uma nova fase não faz diminuir nem desaparecer as competências adquiridas na fase anterior; para que uma nova fase emerja é necessária uma reconfiguração dos elementos anteriores; 2 – os indivíduos não são passivos. O desenvolvimento é teleológico: os actores humanos observam, estudam e planeiam as sequências; 3 – a ordem de sequência da vida profissional supõe alguma continuidade; numa fase podem encontrar-se resquícios da anterior, no entanto, uma fase não determina a seguinte.

A exemplo desse caso, Super116 _{(1985, apud HUBERMAN, 2000, pp. 37-38) relata que}

“(…) há pessoas que ‘estabilizam’ cedo, outras que o fazem mais tarde, outras que não o fazem nunca e outras ainda que estabilizam, para desestabilizar em seguida”. A par desta reflexão, Buss117 (1974, apud HUBERMAN, 2000) mostrou a existência de diferenças entre trajetórias nascidas em períodos diferentes, mas cultura e historicidade semelhantes, ou seja, as

114 _{GOODSON, I. F. e WALKER, R. Biography, Identity & Schooling — Episodes in Educational Research.}

London: The Falmer Press, 1991.

115 _{HUBERMAN, M. La Vie des Ensegnants. Évolution et Bilan d´une Profession. Paris : Delachaux & Niestlé,}

1989.

116 _{SUPER, D. Coming of age in Middletown. American Psychologist, 40 (4), pp. 405-414, 1985}

117 _{BUSS, A. Generational Analysis: Description, explanation and theory. Journal of Social Issues, 30 ( 1 ), pp.}

experiências de vida são comuns entre os membros de cada geração, mas diferentes da geração precedente. Guskey & Huberman118 (1995, apud FERREIRA, 2008) demonstram que os professores que desenvolvem o seu percurso profissional durante períodos conturbados socialmente é natural que as suas trajetórias se tenham diversificado dos profissionais que trabalharam e viveram em ambientes sociais e/ou escolares diferentes.

Tais questões dariam margens para o questionamento do estudo com base em etapas da carreira. O próprio Huberman (2000, p.52) relata que “a partir do momento em que falamos de uma sequência de ‘fases’ a balizar a carreira docente, damos o flanco às críticas legítimas que põem em questão a existência de sequências pretensamente universais apesar das diferenças de condições sociais ou de período histórico”. Este último problema tem sido o mais apontado pelos críticos, tendo em vista que se torna difícil comparar as respostas dadas por indivíduos que tiveram experiências socioculturais diferentes e, por consequência, delinear etapas e percursos a partir dessas respostas119_{. Nesse sentido, de acordo com Guskey e Huberman (1995,}

apud FERREIRA, 2008,p. 26) os estudos sobre a:

carreira de professores que procuram uma sequência de fases são vulneráveis a muitas críticas ao nível dos teóricos que trabalham com modelos de desenvolvimentos ontogenético, onde o tempo cronológico é uma chave viável. A maior parte deste trabalho é biológico ou psicológico, quando transferido para o ensino tende a subestimar a importância dos factores sociais e históricos.

Mesmo tendo em vistas tais dificuldades, a próxima parte desta tese terá por base Huberman (2000) que desenvolveu seus estudos em “maxiciclos” ou “fases”, associando a outras perspectivas clássicas da literatura já consagrada na temática. Huberman delimita uma série de sequências, as quais, na visão do autor são atravessadas de forma individualmente adaptada por boa parte dos docentes. Nesse sentido, apresenta-se um conjunto de sete diferentes estágios: Entrada na Carreira; Fase de Estabilização; Fase de Diversificação; Pôr-se em

Questão; Serenidade e Distanciamento Afetivo; Conservantismo e Lamentações e em

último o Desinvestimento.

118 _{GUSKEY, T. R., & HUBERMAN, M. Professional Development in Education. New Paradigms & Practices.}

New York: Teachers College Press. 1995.

119 _{Uma das propostas de resolução deste problema seria através de estudos longitudinais, no entanto, estes}

exigiriam o estudo continuo dos mesmos professores durante décadas acompanhando-os em suas etapas de profissão. A fim de contornar tal situação, diversos autores como Cavaco, 1999; Gonçalves, 2000 e Huberman, 2000 analisaram o fenômeno longitudinal sobre a carreira docente, a partir de uma abordagem transversal, ou seja, trabalhando com grupos que estavam em diferentes fases da carreira, mas respeitando sempre seus contextos.