Paradigmas na formação continuada de professores

Perante os enquadramentos citados, a formação contínua deve ser concebida como um dos componentes de mudança, tendo em vista que em muitos casos a escola tem funcionado num sistema quase fechado face ao meio que o envolve. Desenham-se tendências que devem encorajar estratégicas reflexões às mudanças necessária num quadro de aspirações que reconheça a importância da formação experiencial e dos processos auto formativos. Pacheco

(1995, p. 57) relata que a formação contínua “passa a ser um processo destinado a aperfeiçoar o desenvolvimento profissional do professor, nas suas mais variadas vertentes e dimensões”. O formando se encontra como sujeito da sua própria formação, tendo em vista a formação, segundo Canário (2003), como parte integrante do processo global de socialização.

Nesse sentido, Eraut59 (1987, apud PACHECO, 1995) propõe quatro paradigmas principais no campo da formação contínua: deficiência, crescimento, mudança e da solução de problemas. O autor60 resume tais pontos da seguinte forma:

 O paradigma da deficiência parte da ideia de que um professor tem lacunas de formação devido à desatualização da formação inicial e à falta de competências práticas. A formação contínua surge, assim, como uma ação de preenchimento de saberes e destrezas ou de resposta a necessidades reconhecidas como prioritárias, mais pela administração central que pelos professores. A determinação das áreas prioritárias e a tipologia da formação são algumas das características deste paradigma que são impostas aos professores.

 O paradigma do crescimento situa a formação contínua do professor numa lógica de experiência pessoal e numa finalidade de desenvolvimento profissional pelo que as eventuais lacunas de formação são da responsabilidade do sistema.  O paradigma da mudança perspectiva a formação como um processo de

negociação e colaboração dentro de um espaço aberto que é a escola e em função da necessidade de reorientar os saberes e competências do professor.

 Por último, o paradigma de solução de problemas parte do princípio que a escola é um local onde emergem constantemente problemas que serão melhor solucionados quando diagnosticados pelos professores.

Tendo em vista que a preocupação com a formação continuada dos profissionais da educação não é nova, Candau (1996), pondera ao relatar que os paradigmas citados acima não se encaixam com os modelos clássicos, nos quais, na maioria dos projetos realizados a ênfase é posta na “reciclagem” de professores. Trata-se, “de uma perspectiva em que se enfatiza a presença, nos espaços considerados tradicionalmente como lócus de produção de conhecimento, onde circulam as informações mais recentes, as novas tendências e buscas nas diferentes áreas de conhecimento” (CANDAU, 1996, p.140).

Tendo em vista tal concepção clássica, diversas reflexões e pesquisas foram realizadas com o intuito de construir uma nova concepção da formação continuada. Para Candau (1996), a formação continuada deve ser revista tendo por base as seguintes afirmações: a) o locus da formação deve ser a própria escola; b) todo processo de formação contínua deve ter como referência básica o saber docente; c) visando um adequado desenvolvimento da formação

59 _{ERAUT, M. Inservice teacher education. In: Dunkin, M.J. (Edt). The intemational encyclopedra of teaching} and leacher education. Oxford : Perg_amon, pp. 730-743, 1987.

continuada, é fundamental ter consciência das diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistério, já que não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial, daqueles que estão no meio do caminho, muito menos daqueles que já se encaminham para a aposentadoria. Ou seja, o autoconhecimento profissional é fundamental para percorrer o seu processo de formação. Sobre a valorização de se conhecer as fases da carreira docente, a fim de agir nela, Candau (1996, 149) relata que:

A preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores apresenta, para a formação continuada, o desafio de romper com modelos padronizados e com a criação de sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas.

Hargreaves61 _{(1991, apud NÓVOA, 1991) vê a formação de professores como algo que}

necessita ser repensada e reestruturada como um todo, tendo em vista desde a formação inicial

até a formação contínua. Dentro dos diversos paradigmas de formação de professores Elliott62

(1990, apud NÓVOA, 1991) descreve que tais concepções formativas devem integrar aos

seguintes níveis: (1) contexto ocupacional; (2) natureza do papel profissional; (3) competência profissional; (4) saber profissional; (5) natureza da aprendizagem profissional; (6) currículo e pedagogia. No entanto, para Nóvoa (1991, p. 24) “parece evidente que, tanto as Universidades como as escolas, são incapazes isoladamente de responder a estas necessidades”.

Por outro lado, Gatti (2008) acrescenta a discussão relatando que a modalidade de formação continuada deve incluir constantemente (desde que preservada a qualidade) cursos de natureza bem diversificada até esses cursos de formação que concedam diplomas profissionais, acrescentando uma nova modalidade de formação continuada que são os cursos associados a processos de educação a distância, “que vão do formato totalmente virtual, via internet, até o semipresencial com materiais impressos”63 (GATTI, 2008, p.2). O que fica claro na visão de todos esses autores é que não se pode haver formação continuada efetiva se não houver

61 _{HARGREAVES. A. Os Professores em Tempos de Mudança - O trabalho e a cultura dos professores na}

idade pós-modema. Lisboa: McGraw Hill. 1998

62 _{ELLIOTT, J. Teachers as Researchers: Implications for Supervision and for Teacher Education. Teaching &}

Teacher Education, 6 (1), pp. 1-26, 1990.

63 _{No quesito formação continuada, as tecnologias de informação e comunicação constituem excelente ferramenta}

para a atualização profissional, apesar de alguns autores e estudiosos do assunto fazerem um alerta sobre dois fenômenos que podem gerar o agravamento do processo de desprofissionalização. Trata-se do risco velado da entrada das Tecnologias da informação e comunicação (Tics) nas escolas financiadas a partir de um desvio do salário dos professores, e a terceirização crescente de funções ligadas à atividade-fim na escola privada, onde o pessoal docente é transformado em pessoa jurídica para apresentação de serviços educacionais (LUDKE & BOING, 2007, p. 3).

disposição, vontade e mobilização para romper com o modelo da pedagogia conservadora, cuja influência ainda está presente na prática docente.

Perrenoud (2002b, p. 12) deixa sua contribuição no assunto, ao analisar que mesmo a formação do professor “não seja o único vetor de uma profissionalização progressiva do ofício de professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nível de competência dos profissionais”. Isso nos permite concluir que a falta de uma formação contínua estruturada têm sido um dos principais motivos, dentre outros, que acabam frustrando as expectativas de muitos professores, desmotivando-se e perdendo o encanto pela profissão, tendo como consequência, a perda de sua identidade profissional, a má atuação em sala de aula, o descompromisso com os alunos, etc., provocando uma crise grave e complexa. Não se pretende aqui colocar o professor como culpado do fracasso escolar, mas alertar que a parte do docente também deve ser realizada, pois o maior beneficiado será ele próprio.

Toda essa discussão, nos leva a pensar que a formação continuada não é simplesmente uma formação complementar do professor, mas sim, permanente. Portanto, para que isso ocorra deve-se sempre ter em vista que a formação permanente se dá principalmente através da atuação de sua prática. Fazendo uso das palavras de Saviani (2007, p.3), “a prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade”. Isso nos mostra que formação contínua (permanente) torna-se sustentada na medida em que a prática e a teoria não se separam, já que “a prática igualmente depende da teoria, já que sua consistência é determinada pela teoria” (SAVIANI, 2007, p. 3). A grande questão é que tanto a teoria quanto a prática ocorrem num único local: a escola.