Formação de professores – conceitos e teorias

Diéguez30 _{(1980, apud GARCIA, 1999, p.22), define a formação de professores como}

“ensino profissionalizante para o ensino” e objetiva-se a contribuir para o desenvolvimento

profissional dos agentes responsáveis pela educação gerações futuras. Nesse sentido, a formação de professores representa, segundo Garcia (1999, p. 22), “um encontro entre pessoas adultas, uma interação entre formador e formando, com uma intenção de mudança, desenvolvida num contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado”.

Tal citação, nos leva as considerações de Moita (2000, p. 115), o qual cita que “ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações”. A autora reforça que compreender como cada pessoa se forma e aprende, respeitando suas singularidades suas ações reações e interações, nos faz compreender que a vida é um processo de formação. O termo processo é bem trabalhado por Dominicé31 (1985, apud MOITA, 2000) identificando-o a um desenvolvimento complexo, um conjunto em movimento, num sentido global da vida de cada pessoa.

Isso nos leva a verificar que o produto final nunca estará pronto, já que o processo é algo contínuo e nunca acabado. Tal questão aumenta a responsabilidade na identificação da formação docente que se faz dentro de um processo e ao mesmo tempo em um processo sistemático e organizado que deve incluir não apenas aqueles que estão se preparando para a carreira docente, mas todos os que já têm experiência de ensino.

Segundo Canário (2003, p.10) a formação tende, dentro de um processo, a articular-se com a produção de mudanças, e vê tal fato como ato de uma evolução de concepções “(instrumental e adaptativa) de formação para a mudança, para outra concepção de formação na mudança, devolvendo à acção interactiva dos actores, em contexto, o principal protagonismo.”

Ratificando a noção de evolução processual, Garcia (1999, p.26) verifica que o conceito de formação deverá ser o mesmo, vindo a mudar os conteúdos ou as metodologias destas, ou ainda, que a formação poderá ser individualizada ou em equipe, dando ênfase a esta última, pois a seu ver, é “muito mais interessante e com maior potencialidade de mudança”. Tais conceituações vêm reforçar que há necessidade de aquisições, aperfeiçoamentos ou enriquecimentos de questões básicas de currículo, desenvoltura, relacionamento, técnicas, entre outras. Fazendo uso da fala de Campos (2001, p. 4), “a formação profissional de professores não se destina apenas a capacitar para analisar, compreender ou explicar a realidade educativa. Visa também preparar os docentes para nela intervir, transformando-a”.

Garcia(1999,p.25), em sua concepção de formação de professores relata que tal campo:

31 _{DOMINICE, P. Ce que la vie leur a appris”. In Pratiques du récit de vie et théories de la formation [M.}

estuda os processos através dos quais os professores – os professores em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências ou disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

Nesse sentido, Estrela (2010, p. 64) vê maior pertinência na formação docente o intuito de facilitar sua prática. Assim a autora descreve o que o processo de formação deve garantir ao docente “o desenvolvimento de atitudes de escuta, de respeito pelo outro e pela sua autonomia e de empatia; crença nas suas próprias potencialidades e nas capacidades dos seus alunos; e desenvolvimento das capacidades de leitura de sentimentos e expressão de sentimentos”. A autora valoriza uma formação objetivada no profissionalismo emocional partindo da expressão de sentimentos. Reforçando os referenciais anteriores, Estrela (2010, p. 65) ratifica que:

sem negligenciar os conhecimentos que se podem obter através da análise dos programas de formação atrás mencionados, julgamos que nenhuma formação deve partir de um “pronto-a-vestir”, mas tem de ser construída a partir da análise das aspirações e necessidades dos professores em formação.

Faz-se necessário lembrar que a avaliação da qualidade da formação recebida pelo docente reflete no ensino que os alunos recebem, além disso, na escola atual, o trabalho do professor não se restringe à sua atuação em sala, já que tem que de realizar outras atividades colaborativas (projetos educativos, atuação em decisões na escola, montagem de boletins e outros), fazendo com que sua formação inclua também esses aspectos. Nesse sentido, Marcelo (1989, apud GARCIA, 1999), desenvolve alguns princípios que deveriam permear a formação de professor na atualidade:

1. O processo de formação docente deve visar um processo e não apenas sua formação básica e inicial, apresentando princípios éticos, didáticos e pedagógicos;

2. O objetivo a melhoria do ensino deve nortear sua formação orientados para a inovação, o desenvolvimento do currículo e pela constante mudança;

3. Desenvolvimento curricular e desenvolvimento organizacional da escola devem caminhar juntos, a fim de desenvolver o processo de formação docente;

4. Desenvolvimento da articulação entre formação acadêmica disciplinar com a formação pedagógica;

5. Integração entre aspectos teóricos e práticos em todo processo de formação, sob a constante prática da reflexão;

6. Coerência entre a formação recebida e o tipo de ensino que se espera que ele desenvolva, havendo inclusive suporte para tal;

7. Levar em conta questões particulares como características, personalidades, interesses, necessidades e o contexto em que cada professor ou grupo de professores estiver inserido, com o objetivo de fomentar a reflexão da/na ação.

Tais pontos levantados são fundamentais para que outra formação de professores contribua efetivamente para o abandono do que Morgado (2005, p. 106) chama de “tradicional cultura de reprodução, que tão profundamente tem marcado a vida das escolas, e se caminhe no sentido de alterar todo este quadro, construindo uma verdadeira cultura de recriação”.

Hewton32 _{(1988, apud GARCIA, 1992, p. 68) complementa a fala anterior ao estabelecer}

diferentes níveis e categorias quanto ao tipo de necessidades de formação assinaladas pelos professores:

1. Necessidades relativas aos alunos: necessidades de aprendizagem dos alunos

tratamento da diversidade, problemas de disciplina, rendimento, motivação, etc. Métodos de diagnóstico: observação, discussão em grupo, entrevistas, questionários, diários dos alunos, gravações áudio e vídeo, etc.

2. Necessidades relativas ao currículo: o desenvolvimento de novos planos

curriculares implica a necessidade de aperfeiçoamento profissional dos professores, nomeadamente novos estilos de ensino, de apresentação da informação, de comunicação de avaliação, de definição dos objetivos, etc. Métodos de diagnóstico: análise de materiais e documentos (planos curriculares), observação da aula, entrevistas a alunos e professores, registos áudio/vídeo, questionários, etc.

3. Necessidades dos próprios professores: mais ligadas à abordagem dos

professores, como profissionais e como pessoa, do que ao ensino. Prendem-se com desenvolvimento da carreira docente, maior satisfação no trabalho, redução de ansiedade, etc. Métodos de diagnóstico: autoanálise, discussão com os colegas, entrevistas; questionários de auto avaliação, observação feita pelos próprios colegas, etc.

4. Necessidades da escola/instituto enquanto organização: necessidades da

instituição na sua globalidade, do currículo, dos alunos (formas de agrupamento), da organização e dos professores (papéis e responsabilidade, comunicação entre professores), do clima interno, das relações com o exterior. Métodos de diagnóstico: análise da escola no seu todo ou por departamentos através de questionários e discussões de grupo.