Formação permanente centrada na escola

Independentemente da compreensão que se tenha sobre o conceito de formação continuada, não há duvida dúvida que ela proporciona ao professor o fortalecimento de sua prática docente cotidiana. Segundo Gatti (2008, p.4) “seria uma formação complementar dos professores em exercício, propiciando-lhe a titulação adequada a seu cargo, que deveria ser dada nos cursos regulares, mas que lhe é oferecida como um complemento de sua formação, uma vez que já está trabalhando na rede”.

Canário (2003, p. 9) verifica outra questão importante relacionada expansão das práticas de formação pela revalorização do potencial formativo no qual as situações de trabalho proporcionam a “produção de estratégias, dispositivos e práticas de formação que valorizam

fortemente a aprendizagem por via experiencial e o papel central de cada sujeito num processo de autoconstrução como pessoa e como profissional”. Tal modo de formação proporcionou a fuga da lógica de “reciclagem” tendo como referência principal as aquisições obtidas durante a formação inicial. Ou seja, ver a formação contínua no ambiente de trabalho significa extrapolar daquela “forma escolar” de pensar os processos de ensino, focando então na prática do dia a dia.

Isto fica evidente na visão de Veiga (2008, p.16), o qual analisa “a prática [como] o ponto de partida e de chegada do processo de formação”. No entanto, a autora adverte que o professor deve ter consciência de sua responsabilidade do ato de aprender a aprender, ou seja, ter o compromisso e certeza de que sua carreira é feita num processo de aprender permanente. Tomando esse conceito de aprender permanente, o docente “assume uma posição de

inacabamento, vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de formação,

que proporciona a preparação profissional. O processo de formação é multifacetado, plural, tem início e nunca tem fim” (VEIGA, 2008, p. 15).

Dominicé64 _{(1985, apud NÓVOA, 1992) declara que a prática da educação permite a}

definição do espaço de toda reflexão teórica. Divergindo dessas concepções, Canário (2000) levanta a questão de que a formação contínua, em especial aquela que ocorre fora da escola, ambiente de trabalho do professor, tem recebido uma valorização maior, tendo em vista que é a partir dela se esperam promoções no emprego, salário e mobilidade social. Além disso, cria- se uma expectativa de resposta às interrogações, angústias e perturbações de um mundo em constante transformação, inclusive dentro da escola.

No entanto, o autor faz críticas a esse modo de formação, pois estes acabam distantes da realidade empírica denunciando a ineficácia dessa própria formação. Essa ineficácia, segundo o autor, está relacionada às valorizações de dimensões técnicas, normativas em detrimento das dimensões pessoais e sociais, ou seja, as experiências dos profissionais, realidade do meio.

Tais discussões nos leva a questão da formação centrada na escola, decorrente de uma formação voltada à reflexão sobre a prática docente, analisando de forma crítica as relações e contribuições da teoria à ação pedagógica (CANÁRIO, 2003). Por essa perspectiva, há um melhor condicionamento entre questões relacionadas ao contexto de trabalho (escola) apoiado

64 _{DOMINICE, P. Ce que la vie leur a appris. In: Pratiques du récit de vie et théories de la formation [M.}

numa racionalidade instrumental (formação do tipo escolar), no qual o resultado coincide com o trabalho real, ou seja, todas as variáveis possíveis estariam a sua volta.

Verificando a origem da chamada “formação centrada na escola”, Imbernón (2006) nos auxilia com alguns apontamentos indicando que esta proposta de formação continuada tem sua origem no Reino Unido em meados da década de 70, devido a políticas relacionadas à distribuição dos poucos recursos na educação para a formação permanente dos docentes. O autor65 descreve as seguintes considerações sobre esse meio de formação:

A formação centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas. Quando se fala de formação centrada na escola, entende-se que a instituição educacional transforma-se em lugar de formação prioritária diante de outras ações formativas. A formação centrada na escola é mais que uma simples mudança de lugar da formação, representa uma mudança de paradigma, pois, tem como princípio norteador o desenvolvimento de processos de formação baseados na colaboração entre os profissionais da instituição escola. Baseia-se na reflexão deliberativa e na pesquisa- ação, mediante os quais os professores elaboram suas próprias soluções em relação aos problemas práticos com que se defrontam num processo de autodeterminação baseado no diálogo; implanta-se um tipo de compreensão partilhada pelos participantes sobre as tarefas profissionais e os meios para melhorá-las e não um conjunto de papéis e funções que são aprimorados mediante normas e regras técnicas pré-determinadas pelos órgãos superiores.

Verificar a formação centrada na escola significa percebê-la num conceito muito amplo, no qual, o formando tem participação em todo o processo, desde a concepção até à avaliação. Em tal meio de formação contínua, surge um sentido estratégico de se por a serviço da resolução de problemas e desenvolvimentos concretos de transformação das escolas. Tendo isto em vista, a formação centrada na escola pode ser considerada como um dos principais aspectos do sistema educacional, contribuindo para a inovação da escola e autonomia efetiva docente.

Na intenção de analisar a formação docente tendo a escola no centro dessa ação, Nóvoa (2003) ressalta a escola como lugar formativo,devendo ter ênfase o período inicial da carreia, no qual há a transição de “aluno-mestre” para “professor principiante”. Isso nos faz refletir a formação “centrada na escola” como sendo a atuação prática do exercício profissional do docente, principalmente quando ele mais precisa.

Tal questão vem ao encontro dos estudos de Canário (2001, p.28) sobre a formação centrada na escola que pressupõe que o docente aprenda a sua profissão no ambiente escolar e que “essa aprendizagem coincide com um processo largo, contínuo e multiforme de

65 _{Ibid. p. 79}

socialização profissional que comporta modos e vertentes deliberados (formais) e não deliberados (informais)”.

Oliveira-Formosinho & Formosinho66 (2001, apud CUNHA & PRADO, 2010) destacam alguns equívocos comuns ao se analisar a formação centrada na escola.

Primeiramente vem a ser o fato de pensar que a formação que acontece no ambiente escolar

seja necessariamente mais ativa e envolvente. Há argumentação de que o deslocamento da formação universitária para a escola não venha a garantir, necessariamente, maior participação dos docentes. O segundo equívoco é confundir a formação centrada na escola com uma “barricada centrada na escola, denunciando que a escola concebida como uma fortaleza é uma escola que vira as costas às diferentes populações que diz servir”67. Tais autores defendem que a formação não se restrinja aos muros da escola, devendo inserir-se à comunidade local, considerando sempre as necessidades dos professores, aceitando a importância do associativismo pedagógico, etc. Concluindo, o terceiro equívoco é imaginar a formação centrada na escola como uma formação fechada nos professores, não levando em conta o desenvolvimento da profissão docente, dos alunos e do próprio sistema organizacional. Há a crença que o desenvolvimento profissional “não pode ser apenas um desenvolvimento centrado nos professores, mas a partir dos professores, deve ser um processo centrado nas necessidades daqueles a quem os professores servem – as crianças, as famílias, as comunidades” (OLIVEIRA-FORMOSINHO & FORMOSINHO, 2001, apud CUNHA & PRADO, 2010, p. 105). A sugestão que os autores fazem é que mantenha uma espécie de intercâmbios com as questões que permeiam a escola, com as instituições de formação, especialistas, movimentos pedagógicos, associações, redes de escolas, para que essa formação não tenha um funcionamento como um “processo autista em que uma escola se encerra em si mesma ruminando os seus problemas”68_.

Percebe-se então que considerar a escola como espaço de formação permanente é uma afirmação básica na superação do modelo clássico de formação continuada de professores. Contudo, segundo Candau (1996), não se consegue esse objetivo de forma espontânea. O simples fato de estar na escola desenvolvendo uma prática escolar não garante uma formação consistente a fim de moldar o docente a seus desafios e vitórias. Para a autora, uma prática repetitiva, mecânica, sem reflexão não favorece o processo formativo. Para que esse processo

66 _{OLIVEIRA-FORMOSINHO J. & FORMOSINHO J. (Orgs). Associação Criança - um contexto de formação}

em contexto. Coleccao Minho Universitaria. Braga: Livraria Minho. 2001

67 _{Ibid., p. 104.} 68 _Idem.

se faça de forma contundente e solidificada, o ponto nevrálgico está em uma prática reflexiva, seja ela coletiva ou individualizada, uma prática que possibilite a identificação de problemas e a solução dos mesmos. Dessa forma, torna-se necessário um estudo mais aprofundado sobre essa temática: a prática reflexiva docente, como veremos no capítulo a seguir.