O supervisor doutoral ou orientador é alguém da academia, com grande conhecimento na área do projeto de investigação, que irá guiar e aconselhar o estudante de doutoramento através do processo de pesquisa, durante o período de doutoramento. O supervisor é por isso um educador e um líder. Usualmente o seu “knowledge is indorsed in everyday practice” (Orlikowski, 2002), sendo importante para a sua prática de supervisão, a experiência vivida como aluno de doutoramento e a relação que estabeleceu com o seu orientador (Wright et al., 2007). O alcance e a profundidade de conceitos e conhecimentos que o supervisor tem, vão ditar como ele supervisiona, o tipo de pesquisa que aparece no final do processo de supervisão e o trabalho de pesquisa que o aluno realizarà (Lee, 2007). Durante o processo de supervisão, o supervisor deve desenvolver as suas “core skills in research supervision” e fornecer inputs que permitam o desenvolvimento do estudante (Ismail et al, 2014).
Em quase todos os estudos sobre práticas de supervisão, verificou-se que o supervisor desempenha um papel fulcral no decurso e sucesso do mesmo (Delamont, Atkinson & Parry, 1997; Armstrong, 2004; Lee 2008; Lee 2009), uma vez que a relação estabelecida com o estudante (Mainhard, van der Rijst, van Tartwijk & Wubbels, 2009; Grant & McKingley, 2011), o seu estilo e pedagogia (Yeatman, 1995; Armstrong, 2004; Lee & Green, 2009), os ambientes de aprendizagem que proporciona (Wolff, 2010; Pitcher, 2011; Jesús Armando & Arsenio, 2015), e a comunicação que estabelece com o estudante (Connell & Manathunga, 2012; Baltzersen, 2013) são cruciais para a qualidade da supervisão e para a conclusão dos estudos doutorais (Kam, 1997; Gatfield, 2005; Lee & McKenzie, 2011; Hunter et al, 2016). Como o ambiente social junto dos pares influencia a autorregulação50, é importante que o supervisor promova e desenvolva não só a autonomia
e as capacidades dos estudantes, mas também competências pessoais que permitam aos estudantes solicitar ajuda junto dos pares sempre que necessitem (Zimmerman, 1989 e 2000; Núñez, Solano, Gonzàlez-Piesnda & Rosary, 2006).
Facilitadores e barreiras na supervisão doutoral foram analisados por Askew e colaboradores (2016), Vilkinas (2008) e Boehe (2016). Estes investigadores salientam que, os supervisores destacaram como fator importante para a qualidade da supervisão, o facto de as instituições não reconhecerem ou darem valor ao papel/função de supervisor e à própria supervisão. Alguns autores identificaram fatores importantes que podem interferir com a decisão de um académico optar por aceitar ser supervisor doutoral: fatores internos como motivação e experiência/ preparação como supervisor e fatores externos como terem fontes de financiamento e recursos, terem trabalho (emprego), poderem treinar/exercitar investigação científica (Vilkinas, 2008; Askew, Dixon, McCormic, Callaghan, Wang & Shulruf, 2016; Boehe, 2016; Duke &
50 Auto regulação. As competências de auto-regulação tem carácter transversal e capacitam as pessoas para melhorarem o seu
desempenho tanto academicamente como em outras actividades (Zimmerman, 1989). Os factores pessoais, o ambiente físico e social são muito importantes para a auto-regulação, mas é no ambiente social que ocorre a modelagem e a instrução e que são utilizados por agentes de socialização (pais e mães, professores e professoras, pares e comunidades) para transmitir competências
Denicolo, 2017). Todas estas investigações permitiram a identificação de possíveis caminhos para melhorar os fatores internos e os externos, como por exemplo a academia valorizar mais a supervisão, as universidade permitirem que os supervisores tenham tempo para realizar as suas próprias pesquisas, atribuir um número limitado de estudantes de doutoramento a cada supervisor, fomentar as co-orientações e a realização por parte dos supervisores de cursos de preparação para a supervisão de projetos de doutoramento. Alguns investigadores destacaram que a preparação dos supervisores para exercer a função de supervisores é importante para guiar o estudante através do processo de pesquisa inerente ao doutoramento (Abdullah & Evans, 2012). De notar que na maioria dos trabalhos de investigação os autores assumem que os supervisores são competentes mas realçam a importância de haver um modelo para o desenvolvimento profissional dos mesmos (Styles & Radloff, 2001; Gartfield, 2005, Vilkinas & Cartan 2006; Maxwell & Smyth, 2011).
Num estudo sobre supervisão doutoral, Franke e Arvidsson, analisaram as perceções que os supervisores têm da supervisão e concluiram que as práticas de supervisão podem ser distinguidas pela maneira como são estruturadas, as“research practice-oriented” e as “research relation-oriented”. Nas primeiras, as práticas de supervisão desenvolvem-se em torno de práticas de pesquisa comum e na partilha de objectos de pesquisa, como abordagens de pesquisa semelhantes. Nos segundos o problema de pesquisa e os objectos de pesquisa não estão claramente relacionados com o projecto de investigação do supervisor (Franke, Arvidsson, 2011). Os supervisores que têm práticas de pesquisa orientada sentem que transportam uma tradição de pesquisa, sendo mediadores de práticas, por vezes experienciando “double roles”. Já os supervisores cujas práticas são orientadas pela relação que estabelecem com os doutorandos vêm os supervisores como parceiros de diàlogo e mediadores do conhecimento e experiência, sentido-se como mentores. Estes supervisores não só promovem práticas de supervisão orientadas para a pesquisa, como as relações interpessoais. Nesse caso os supervisores consideram que, o supervisor tem responsabilidades na supervisão e analisam as implicações pedagógicas das suas práticas na supervisão.
No processo doutoral podem ser distinguidas duas fases: a fase escolar e a fase de pesquisa. Na fase de pesquisa, supervisão da pesquisa doutoral apresenta quatro dimensões: “the advisory role, the quality controle role, the supporting relationship nurtured by supervisor and the guidance of the student by the supervisor (Mouton, 2001, pág. 17, citado por Beer & Mason, 2009).
Hyatt e William, em 2011, elaboraram uma lista de competências que eles consideraram fundamentais para a supervisão e que os supervisores podem adquirir, reforçar e ainda ser medidas. Estas competências definidas por Hyatt e Williams (2011) e citadas por Jones são as seguintes (Jones, 2013: 92):
“- Teaching role competencies: 1. Communication and facilitation skills; 2. Familiarity with theory and practice; 3. Use of technology; 4. Modeling and teaching ethics; 5. Knowledge of and experience with organizational trends; 6. Pedagogical understanding; 7. Modeling lifelong learning.
- Advising role competencies: 1. Knowledgeable about research methods, tools, and technologies; 2. Guide quality written work; 3. Availability to students; 4. Student Engagement (as co-researchers); 5. Coaching skills; 6. Responsible for dissertation advisement; 7. Teaching of research ethics.
- Research role competencies: 1. Able to view issues from multiple perspectives; 2. Understand the role of faculty research in teach-ing and learning; 3. Continuous development of scholarly skills, 4. Innovative and adaptive; 5. Contribute to the field through publications and presentations, 6. Understand and promote the role of faculty re-search to increase program and university prestige, 7. Use of technology for research.
- Service role competencies: 1. Team and collaboration skills; 2. Active in university and professional communities; 3. Consultancy skills; 4. Ability to work with diverse groups; 5. Use of technological skills for service; 6. Support the University mission; 7. Active in the broader community
- Colleagueship role competencies: 1. Accept and value others; 2. Good interpersonal skills; 3. Encouragement of diverse thinking; 4. A mentor and servant leader, 5. Knowledge and support of the program mission and goals; 6. Use of technology for collaboration, 7. Understanding of the culture and politics of the university, college/school, and department” (Jones, 2013).
O desenvolvimento destas competências em áreas tão diversas como o ensino e aconselhamento, o trabalho entre pares/ colegiabilidade e competências de pesquisa, é fundamental para apretrechar os supervisores de uma supervisão eficaz e de qualidade.