O processo de Bolonha12, cujo objetivo central é estabelecer uma estrutura comum, facilmente
compreensível e comparàvel de graus académicos na educação superior, debruçou-se inicialmente sobre o primeiro e o segundo ciclo. Esta uniformização de estruturas, requísitos e objetivos, promove mais
12 O processo de Bolonha foi adotado por 45 paises que são membros do Follow-up Group: Albania, Alemanha, Andorra, Arménia,
Austria, Azerbeijão, Belgica (Flemish Community and French Community), Bosnia Herzegovina, Bulgária, Croácia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Estónia, Finlandia, França, Georgia, , Grécia, Santa Fé, Hungria, Islândia, Irelanda, Italia, Lituania, Letónia, Lichenstaine, Luxembourgo, Malta, Moldovia, Holanda, Noruega, Polónia, Portugal, Romania, Federação Russa, Servia e Montenegro, Republica eslovaca, Eslovénia, Espanha, Suécia, Suissa, República da macedónia, Turquia, Ucrania e Reino Unido.
competitividade, mais mobilidade tanto de estudantes como de professores, e maior capacidade de construir cursos superiores a nível europeu, num contexto mais vasto que o país da instituição. Os objetivos do processo de Bolonha, expressos na respetiva declaração são os seguintes: Adoção de um sistema semelhante de graus académicos; Adoção na educação superior de um sistema de três ciclos; Promoção da mobilidade; Estabelecimento de um sistema de créditos; Promoção da cooperação europeia no domínio da qualidade da avaliação; Promoção da dimensão/visão europeia ao nível da educação superior.
Os países que adotaram o processo de Bolonha têm um modelo semelhante de ensino superior em três ciclos, embora possam manter algumas particularidades como o caso dos mestrados integrados em Portugal. O primeiro ciclo13 tem a duração de 3 anos, o segundo ciclo de 2 anos e o terceiro ciclo de 3 a 4
anos dependendo esses das características da área de pesquisa. Com Bolonha a palavra licenciatura, que antes significava um curso de 5 anos, muda de sentido passando a designar todos os cursos do primeiro ciclo, que têm 3 anos e que podem ter entre 180 a 240 créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulations System). Também os mestrados, que antes de Processo de Bolonha eram cursos avançados de especialização de dois anos após a licenciatura de 5 anos, passam a ser cursos menos avançados se comparados com os mestrados pré-Bolonha (seguem-se a licenciaturas de 3 anos) embora a sua duração seja de dois anos. A obtenção com sucesso de grau de Mestre14 implica a conclusão de um programa de
estudo com 60 a 120 créditos ECTS. A existência de Mestrados integrados15 (Ciclo de Estudos Integrado,
onde o estudante adquire o grau de licenciado e de mestre (1.º e 2.º Ciclos, com uma duração normal de dez ou doze semestres, conferindo entre 300-360 créditos ECTS), surge em consequência de em alguns cursos ou áreas o primeiro ciclo não ser suficiente para capacitar os estudantes sendo necessário o segundo ciclo. Nesta situação encontram-se alguns cursos de Engenharia, os cursos de Medicina, Medicina Dentària, Ciências Farmacêuticas e Psicologia, que têm uma estrutura composta por dois níveis integrados (1.º ciclo e 2.º ciclo). Após a conclusão do mestrado integrado os estudantes recebem o grau de mestre e são considerados profissionalmente qualificados para o exercício da profissão. Os objetivos para estes dois ciclos estão definidos na “Framework of Qualifications” para a “European Higher Education Area”, Tabela 1.
13 A obtenção de uma licenciatura, corresponde à conclusão do primeiro ciclo. Neste nível de ensino, os estudantes desenvolvem
conhecimentos de base nas áreas científicas do curso e competências instrumentais e sistémicas importantes para a sua empregabilidade imediata ou para o prosseguimento de estudos de nível superior, nomeadamente de mestrado (2.º ciclo).(Decreto- lei 74/2006 de 24 de Março).
14 A obtenção do grau de mestre requer a frequência de unidades curriculares, a elaboração e defesa pública de uma tese original.
No caso dos mestrados profissionalizantes ou que são orientados para o mercado de trabalho, a obtenção do grau implica a realização de um estágio ou de um projecto e a elaboração e defesa dos respectivos relatórios, no. Em ambos os casos, os estudantes são acompanhados por um orientador doutorado. (Decreto-lei 74/2006 de 24 de Março).
15 O primeiro nível (seis semestres, grau de licenciado) não permite a aquisição das competências profissionais necessárias, mas
confere aos estudantes conhecimentos e formação de base na área científica do seu curso. Os estudantes não ficam vinculados à instituição, tendo a possibilidade de continuarem os seus estudos numa outra instituição de ensino superior nacional ou internacional. O segundo nível (quatro a seis semestres) caracteriza-se por uma formação especializada que qualifica os estudantes para o exercício da profissão. O mestrado integrado inclui um conjunto de unidades curriculares, a redacção e a defesa de uma tese
No processo de Bolonha pretende-se que, não só a estrutura dos cursos seja comparàvel para qualificações semelhantes, mas promover a mobilidade e o reconhecimento dos graus entre sistemas de ensino mas também saber onde e como se alcançaram os benefícios da aprendizagem (learning outcomes). As grelhas de qualificações16 europeias e nacionais baseiam-se num sistema europeu de transferência e
acumulação de créditos (European Credit Transfer and Accumulations System, ECTS) em termos de qualidade (learning outcomes) e de quantidade de aprendizagens (workload). Pela primeira vez, na declaração de Bolonha, adotada inicialmente por 29 países europeus e assinada em junho de 1999, surge o conceito de espaço europeu de educação superior, oficialmente intitulada como "European Higher Education Area".
Tabela 1 Competências no final do ciclo. Tradução dos descritores pela autora. (Retirado do site:
http://www.eucen.eu/EQFpro/GeneralDocs/FilesFeb09/STATEofPLAY.pdf)
Ciclo/ grau/ ECTS
Qualificações que significam a conclusão do…ciclo, são concedidas aos estudantes que demonstraram … 1.º ciclo Grau : Licenciatura Inclui entre 180-240 ECTS
- ter conhecimento e compreensão num campo de estudo que se baseia na sua educação secundària geral, e está tipicamente num nível que, embora apoiado por livros avançados, inclui alguns aspectos que serão informados pelo conhecimento da linha de frente de seu campo de estudo.
- poder aplicar seu conhecimento e compreensão de uma maneira que indique uma abordagem profissional ao seu trabalho ou vocação, e ter competências tipicamente demonstradas através da elaboração e sustentação de argumentos e resolução de problemas dentro de sua área de estudo;
- ter a capacidade de recolher e interpretar dados relevantes (geralmente dentro de sua área de estudo) para informar julgamentos que incluam reflexão sobre questões sociais, científicas ou éticas relevantes;
- poder comunicar informações, idéias, problemas e soluções para públicos especializados e não especializados; - ter desenvolvido as habilidades de aprendizagem necessárias para que continuem a realizar estudos mais aprofundados, com elevado grau de autonomia.17
2.º Ciclo Grau: Mestre Inclui 90- 120 ECTS, tendo pelo menos obtido 60 creditos no 2.º ciclo:
- conhecimento e compreensão que são fundados e ampliam e / ou aprimoram aqueles tipicamente associados ao primeiro ciclo, e que fornecem uma base ou oportunidade para a originalidade no desenvolvimento e / ou aplicação de idéias, frequentemente dentro de um contexto de pesquisa;
- poder aplicar seu conhecimento e compreensão e habilidades de resolução de problemas em ambientes novos ou desconhecidos, em contextos mais amplos (ou multidisciplinares) relacionados à sua área de estudo; - ter a capacidade de integrar o conhecimento e lidar com a complexidade e formular julgamentos com informações incompletas ou limitadas, mas que incluam refletir sobre responsabilidades sociais e éticas vinculadas à aplicação de seus conhecimentos e julgamentos;
- poder comunicar as suas conclusões, o conhecimento e a razão subjacentes a estas, a públicos especializados e não especializados de forma clara e inequívoca;
- ter as habilidades/ capacidades de aprendizagem para permitir que continuem a estudar de uma maneira que pode ser em grande parte autodirigida ou autónoma.18
16 Em Inglês referida como qualifications frameworks.
17 Descritores originais: “-have demonstrated knowledge and understanding in a field of study that builds upon their general
secondary education, and is typically at a level that, whilst supported by advanced textbooks, includes some aspects that will be informed by knowledge of the forefront of their field of study;- can apply their knowledge and understanding in a manner that indicates a professional approach to their work or vocation, and have competences typically demonstrated through devising and sustaining arguments and solving problems within their field of study; - have the ability to gather and interpret relevant data (usually within their field of study) to inform judgments that include reflection on relevant social, scientific or ethical issues; - can communicate information, ideas, problems and solutions to both specialist and non-specialist audiences; - have developed those learning skills that are necessary for them to continue to undertake further study with a high degree of autonomy.
18 - have demonstrated knowledge and understanding that is founded upon and extends and/or enhances that typically associated
with the first cycle, and that provides a basis or opportunity for originality in developing and/or applying ideas, often within a research context; - can apply their knowledge and understanding, and problem solving abilities in new or unfamiliar environments within broader (or multidisciplinary) contexts related to their field of study; - have the ability to integrate knowledge and handle complexity, and formulate judgments with incomplete or limited information, but that include reflecting on social and ethical responsibilities linked to the application of their knowledge and judgments; - can communicate their conclusions, and the knowledge and rationale underpinning these, to specialist and non specialist audiences clearly and unambiguously; - have the learning skills to allow them to continue to study in a manner that may be largely self-directed or autonomous.”
Com a Estratégia de Lisboa (2000) inicia-se o debate sobre a importância do terceiro ciclo para a europa, quais os seus objetivos e que meios se deverão mobilizar para os alcançar. Surge então a noção de uma área de investigação/pesquisa europeia (European Research Area - ERA) ligada ao ensino superior. Tal como se refere no relatório de Bergen (2005), é possivel identificar quatro grandes objectivos da educação superior: preparação para o mercado de trabalho; preparação para formar cidadãos activos em sociedades democráticas; desenvolvimento pessoal; desenvolvimento e manutenção de uma base de conhecimentos alargada e avançada (Bergen, 2005: 23). Neste contexto os doutoramentos ganham uma nova dimensão e importância.
Na conferência de Berlim, em 2003, pela primeira vez os estudos doutorais e as sinergias entre a área europeia de educação superior (EHEA) e a área europeia de pesquisa (ERA) foram objeto de análise e reflexão. Nesta conferência estas áreas são consideradas os pilares de uma sociedade do conhecimento sendo referido que há necessidade de se criarem ligações entre as duas. Tal como o documento refere: “Conscious of the need to promote closer links between the EHEA and the ERA in a Europe of Knowledge, and of the importance of research as an integral part of higher education across Europe, Ministers consider it necessary to go beyond the present focus on two main cycles of higher education to include the doctoral level as the third cycle in the Bologna Process. They emphasize the importance of research and research training and the promotion of interdisciplinarity in maintaining and improving the quality of higher education and in enhancing the competitiveness of European higher education more generally. Ministers call for increased mobility at the doctoral and postdoctoral levels and encourage the institutions concerned to increase their cooperation in doctoral studies and the training of young researchers.” (Berlin Ministerial Communiqué, 2003).
Se a declaração de Bolonha se debruçava sobre os dois primeiros ciclos do ensino superior, referindo que o segundo ciclo levaria à obtenção do grau de mestre e ao prosseguimento de estudos para a obtenção do grau de doutor, em Berlim, foi definido o terceiro ciclo como sendo os programas doutorais /estudos doutorais. Neste contexto apenas os doutoramentos mantêm o seu significado (a sua definição/redação na Lei não é alterada e o grau de exigência mantêm-se), embora alguns estejam agora escolarizados/estruturados (os alunos têm que assistir a aulas/ seminàrios, tendo alguns cursos de doutoramento uma componente curricular no primeiro ano).
Se no decreto-Lei nº 216/92 de 13 de outubro da República Portuguesa se refere que “O grau de doutor comprova a realização de uma contribuição inovadora e original para o progresso do conhecimento, um alto nível cultural numa determinada área do conhecimento e a aptidão para realizar trabalho científico independente” (capítulo III, artigo 17º, ponto 1), no decreto-lei n.º 74/2006, de 24 de Março (capítulo IV (Doutoramento), artigo 28.º (Grau de doutor)) o grau de doutor tem uma definição mais abrangente do que implica a obtenção do grau, refletindo já os descritores de Dublin19 aprovados em 2004.
Tal como para o primeiro e segundo ciclo, em Dublin (2004) são aprovados e publicados, descritores para o terceiro ciclo com a seguinte redação:
“Qualifications that signify completion of the third cycle are awarded to students who:
- have demonstrated a systematic understanding of a field of study and mastery of the skills and methods of research associated with that field;
- have demonstrated the ability to conceive, design, implement and adapt a substantial process of research with scholarly integrity;
- have made a contribution through original research that extends the frontier of knowledge by developing a substantial body of work, some of which merits national or international refereed publication;
- are capable of critical analysis, evaluation and synthesis of new and complex ideas;
- can communicate with their peers, the larger scholarly community and with society in general about their areas of expertise;
- can be expected to be able to promote, within academic and professional contexts, technological, social or cultural advancement in a knowledge based society;”
(Dublin descriptors, 2004) A área de educação superior europeia fica assim definitivamente estruturada em três ciclos. Cada ciclo tem a função de preparar os estudantes para a entrada no mercado de trabalho, ser a base não só do desenvolvimento posterior de competências mas também da construção de uma cidadania ativa. Em 2005, na reunião ministerial em Bergen é definida a grelha de qualificações para a área europeia de educação superior20. Nela é possível perceber o que significa a obtenção do grau de doutor numa instituição europeia
que tenha ratificado o processo de Bolonha. No texto da mesma enumeram-se as características que um doutorando deve apresentar no final do seu percurso no terceiro ciclo. Sendo a sua redação a dos descritores de Dublin.
Nesse mesmo ano em Salzburg (2005) são aprovados os dez princípios para o terceiro ciclo, salientando algumas especificidades deste nível de qualificação e neles se destacam algumas particularidades da obtenção do grau de doutor. O documento refere que,
“From the discussions in Salzburg a consensus emerged on a set of ten basic principles as follows: -The core component of doctoral training is the advancement of knowledge through original research. At the same time it is recognised that doctoral training must increasingly meet the needs of an employment market that is wider than academia.
-Embedding in institutional strategies and policies. Universities as institutions need to assume responsibility for ensuring that the doctoral programmes and research training they offer are designed to meet new challenges and include appropriate professional career development opportunities.
Conhecimento e compreensão; Aplicação do conhecimento e compreensão; Espirito crítico; Comunicação; Competências de aprendizagem ao longo da vida http://ecahe.eu/w/index.php/Dublin_Descriptors
- The importance of diversity. The rich diversity of doctoral programmes in Europe – including joint doctorates – is a strength which has to be underpinned by quality and sound practice.
- Doctoral candidates as early stage researchers. Should be recognized as professionals – with commensurate rights - who make a key contribution to the creation of new knowledge.
- The crucial role of supervision and assessment. In respect of individual doctoral candidates, arrangements for supervision and assessment should be based on a transparent contractual framework of shared responsibilities between doctoral candidates, supervisors and the institution (and where appropriate including other partners).
- Achieving critical mass. Doctoral programmes should seek to achieve critical mass and should draw on different types of innovative practice being introduced in universities across Europe, bearing in mind that different solutions may be appropriate to different contexts and in particular across larger and smaller European countries. These range from graduate schools in major universities to international, national and regional collaboration between universities.
- Duration. Doctoral programmes should operate within an appropriate time duration (three to four years full-time as a rule).
- The promotion of innovative structures. To meet the challenge of interdisciplinary training and the development of transferable skills.
- Increasing mobility. Doctoral programmes should seek to offer geographical as well as interdisciplinary and intersectoral mobility and international collaboration within an integrated framework of cooperation between universities and other partners.
- Ensuring appropriate funding. The development of quality doctoral programmes and the successful completion by doctoral candidates requires appropriate and sustainable funding.”
(Salzburg, 2005) O terceiro ciclo comporta uma grande variedade de doutoramentos, que envolvem diferentes modelos e estruturas e que poderão ir de doutoramentos completamente estruturados e escolarizados, a doutoramentos parcialmente estruturados e menos escolarizados ou até doutoramentos não estruturados. Estes modelos têm várias implicações a nível não só da supervisão, da responsabilidade dos intervenientes no processo (instituição, doutorando, supervisores), dos recursos aplicados no desenvolvimento do doutoramento, da possibilidade de ligações entre as instituições de acolhimento e empresas ou organizações sociais como também do estatuto dos doutorandos (estudantes a tempo parcial/integral, empregados nas instituições ou investigadores numa fase inicial da sua carreira/jovens profissionais). Neste contexto, surgem também questões relacionadas com os objetivos de se fazer um doutoramento e que estão intimamente relacionados com a estrutura escolhida para cada doutoramento, embora seja consensual que uma componente bàsica do treino doutoral é o aprofundamento e descoberta de conhecimento através de uma pesquisa original. Por outro lado também se enfatiza a necessidade de corresponder às expectativas do
mercado de trabalho que é mais abrangente que o universo das academias e que também pode ser uma das opções no final do doutoramento (Salzburg Principles, 2005).
No comunicado de Londres, em 2007, é realçado que a ligação entre EHAE e a ERA continua a ser importante, tal com as perspetivas de carreira dos doutorandos e a partilha de experiências entre instituições do ensino superior. O comunicado refere o seguinte:
“(…) 2.15 Closer alignment of the European higher education area (EHEA) with the European Research Area (ERA) remains an important objective. We recognise the value of developing and maintaining a wide variety of doctoral programmes linked to the overarching qualifications framework for the EHEA, whilst avoiding overregulation. At the same time, we appreciate that enhancing provision in the third cycle and improving the status, career prospects and funding for early stage researchers are essential preconditions for meeting Europe´s objectives of strengthening research capacity and improving the quality and competitiveness of European higher education;
2.16 We therefore invite our HEIs to reinforce their efforts to embed doctoral programmes in institutional strategies and policies, and to develop appropriate career paths and opportunities for doctoral candidates and early research;
2.17 We invite European University Association (EUA) to continue to support the sharing of experience among Higher Education Institutions (HEIs) on the range of innovative doctoral programmes that are emerging across Europe as well as on other crucial issues such as transparent access arrangements, supervision and assessment procedures, the development of transferable skills and ways of enhancing employability. We will look for appropriate opportunities to encourage greater exchange of information on funding and other issues between our governments as well as with other research funding bodies. (…)”
(London, 2007) Em 2012, em Bucareste durante a reunião dos ministros com a pasta do ensino superior, é publicado um documento que sublinha a importância da educação doutoral de qualidade para todos: “Doctoral Training, we will explore how to promote quality, transparency, employability and mobility in the third cycle, as the education and training of doctoral candidates has a particular role in bridging the European Higher Education Area (EHEA) and the European Research Area (ERA). Next to doctoral training, high quality second cycle programs are a necessary precondition for the success of linking teaching, learning and research. Keeping wide diversity and simultaneously increasing readability, we might also explore further possible common principles for master programs in the EHEA, taking account of previous work. (…).”
(Bucarest, 2012). Apela-se assim à necessidade de haver mestrados com qualidade que permitam a continuação de estudos e o sucesso posterior dos estudantes.
Em 2015 é publicado um relatório intitulado “The European Higher Education Area in 2015: Bologna process implementation report“, onde é feito o balanço da implementação do Processo de