Atualmente a grande parte das instituições de ensino superior, nomeadamente as que fazem parte da associação das universidades Europeias (European University Association) têm nos seus estatutos um referencial de boas práticas, que poderà estar na forma de manual, ou de recomendações. Também para a supervisão doutoral existem referenciais de boas práticas, normalmente publicados nas páginas das instituições de ensino superior e que permitem perceber, de uma forma geral, questões relacionadas com a supervisão, com questões administrativas/burocràticas relativas ao processo doutoral, bem com os direitos e os deveres de cada uma das partes envolvidas num processo de supervisão doutoral.
Alguns autores sugerem práticas de supervisão para uma supervisão efetiva e eficaz, a fim de promover melhor supervisão de pós-graduação (James e Baldwin, 1999). Esses autores dividem as práticas de supervisão em três momentos: Fundações, momento e fase final.59. O primeiro momento, Fundações, inclui garantir que o “encaixe/ajuste”60 entre supervisor e aluno seja o certo para desenvolver o projeto; o
supervisor deve conheçer o perfil do aluno (pessoalmente e tecnicamente) e suas necessidades; e que expectativas razoàveis sejam acordadas/ estabelecidas; que o supervisor trabalhe com o aluno no desenvolvimento do projeto de pesquisa. Após o estabelecimento da parceria, na fase momento o supervisor deve encorajar os alunos a escrever, deve fornecer feedback de alta qualidade e fazer com que os alunos participem da vida do departamento; os supervisores devem ser inspiradores e motivadores e ajudem os estudantes a atravessar crises. Na última fase, o supervisor deve demonstrar um interesse ativo na futura
58 Metacompetence may be defined narrowly as the ability to assess what one knows and does not know, or more broadly as pivotal
capabilities that promote and underpin the development of other more peripheral (from a structural view) competencies (Gonsalvez & Calvert, 2014: 204).
carreira do aluno, monitorar a pesquisa final, a produção da tese e a sua apresentação (James e Baldwin, 1999).
Seguidamente serão apresentadas algumas práticas em instituições de ensino superior, sem pretender apresentá-las como as melhores, mas sim como exemplo do que as instituições propõe para a educação doutoral.
Em 2014 a League of European Research Universities61 publicou o documento intitulado “Good
Practice Elements in Doctoral Training.” onde refere uma grande variedade de boas práticas na educação doutoral seguidas pelas instituições deste consorcio, apresentando essas práticas em 4 categorias diferentes: desenvolvimento profissional de investigadores62, doutorandos63, carreiras64 e finalmente a nível
institucional65. Em 2016, este grupo de universidades publicou um Advice paper (n.º 19) intitulado
“Maintaining a quality culture in doctoral education at research-intensive universities”, onde refere boas práticas na educação doutoral. Nesse documento surgem exemplos concretos de boas práticas que promovem a qualidade da educação doutoral, nas instituições que constituem a LERU, a três níveis: “A first level addresses Quality assurence (QA) of structural and administrative aspects of doctoral education as implemented within a programme, department, institute or faculty.(…) The second level involves the quality of each doctoral research training programme, which may be either an individual or a structured programme within a cohort.(…) A third level of QA involves assessing and enhancing the quality of the output.”.
Outras instituições de ensino superior propõem a melhoria das práticas na educação doutoral, como a Max Plank Society (2012), salientando que um projeto de doutoramento está intimamente relacionado com a qualidade da supervisão e que os alunos devem escolher não apenas os temas, mas também o supervisor. Na seleção do supervisor os doutorandos devem ter oportunidade de contatar com potenciais supervisores. Existem recomendações relacionadas com supervision referee e com well –balance student-to-
supervisor ratio, a existência de um comitê consultivo de tese, reuniões regulares entre estudantes e
supervisores, framework conditions for a PhD project e treino de supervisores. O pilar de apoio aos alunos deve basear-se no desenvolvimento pessoal, desenvolvimento académico, desenvolvimento da carreira e haver um representante dos doutorandos no instituto (Max Plank Society, 2012).
61 Em 2016 a LERU é constituida pelas seguintes universidades: University of Amsterdam - Universitat de Barcelona - University
of Cambridge - University of Edinburgh - University of Freiburg - Université de Genève - Universität Heidelberg - University of Helsinki - Universiteit Leiden - KU Leuven - Imperial College London - University College London - Lund University - University of Milan - Ludwig-Maximilians-Universität München - University of Oxford - Pierre & Marie Curie University - Université Paris- Sud - University of Strasbourg - Utrecht University - University of Zurich.
62 - Much professional development for researchers is now done through formal workshop-style professional development sessions
to develop skills which can then be put to use in research and will be valuable in future careers. Examples of good practice at LERU universities under this first category are given under the heading of ‘formal research training’. (Leru, 2014)
63 - A doctoral candidate’s ability to drive initiatives is part of the process of becoming an independent researcher. Examples of
opportunities provided by LERU universities in this category are described under ‘activities driven by doctoral candidates’.
64 - The section on ‘career development’ provides examples of activities at LERU universities to promote awareness of both
academic and non-academic careers that are open to doctoral graduates, highlighting in particular some areas that are less well known to our candidates.
65 - The fourth category ‘concepts and structures’ describes some of the innovative structures that LERU universities have developed
for managing and promoting innovation in doctoral programmes, particularly for providing international and interdisciplinary exposure.
A Reading University possui "a system whereby staff who have not supervised previously act as co- supervisors (alongside a more experienced supervisor) until they have supervised a student successfully to completion", e também têm um guia para complementar e apoiar essa hands-on experience. Este guia de supervisão de doutoramento refere o procedimento de seleção, treino e desenvolvimento de estudantes, responsabilidades, reuniões e estilos de supervisão, aconselha sobre como supervisionar estudantes internacionais e em part-time, reflete sobre diferentes fases do curso de doutoramento, mas também propõe estratégias para superar as dificuldades, através de effective supervision practices: feedback atempado, comunicar os padrões académicos a alcançar e suportar a escrita da tese, promover processo de monitorização da pesquisa doutoral, ajudar o estudante a preparar o seu exame final (Berry, 2013).
Na escola de ciência da Universidade Georg-August existe um documento intitulado “Rules of good practice for doctoral supervision” que se concentra nos supervisores, estudantes de doutoramento e comissões consultivas da tese e no processo de pesquisa doutoral (Georg-August University school of science 2012). Este guia aconselha os supervisores, mas também os doutorandos a terem práticas de supervisão que promovam o sucesso do doutoramento.
A German University Association of Advanced Graduate Training (UniWiND publicou recentemente (2015) um documento intitulado “Doctoral Supervision. Recommendations and good practice for universities and doctoral supervisors” que visa dar pistas para melhorar a supervisão de doutoramento e fornece recomendações para o apoio e o progresso numa boa supervisão de doutoramento.
As práticas referidas nestes documentos serão referidas em pormenor no capítulo 4 (secção 2.3 Estratégias para reduzir a retenção e promover o sucesso).
No processo de supervisão baseado numa abordagem mista, “blended learning”, o supervisor indica as principais fontes de informação a serem acedidas pelos doutorandos (cara a cara e via internet), e depois avalia os ganhos obtidos pelos estudantes. O uso de tecnologia facilita a creatividade e a comunicação o que promove o envolvimento de ambos. As tarefas propostas pelo supervisor devem ser planeadas de forma responder às necessidades do doutorando e o progresso é avaliado utilizando “socratic questioning” (Merris & walker, 1999; Beer & Mason, 2009).