Tecer as mônadas foi um dos desafios desta pesquisadora. Embora acompanhada pela literatura benjaminiana, muitas incertezas surgiram durante o percurso de viagem.
As produções de Benjamin, no que diz respeito ao trabalho de montagem literária e mônadas, favorecem a expressão do caráter narrativo da produção de conhecimento histórico educacional, entrecruzando as subjetividades dos professores e da pesquisadora, porém, sem desconsiderar questões culturais amalgamadas.
Quanto à montagem literária, é uma imagem constelar que, na tessitura deste trabalho, é vista nos pequenos fragmentos das narrativas dos professores
que “ora se aproximam ora se afastam em pontos diferentes e abertos às múltiplas possibilidades de contato”. A imagem da constelação “engendra a recusa da contiguidade, da linearidade e da causalidade: para que o fragmento do passado seja tocado pela atualidade não pode haver qualquer continuidade entre eles” (BENJAMIN, 2007, p. 512).
Como pesquisadora, ao tecer as mônadas, mergulhei na imagem de “montagem literária”, busquei um olhar mais atento para aguçar a sensibilidade, de maneira a escutar as vozes que saltavam nas narrativas orais e escritas dos professores e produzi conhecimento, na relação com os sujeitos da pesquisa. Assim, ao produzir as mônadas, tentei reunir a percepção, a sensibilidade e a receptividade dos professores explícitas ou implicítas nas narrativas orais e escritas, trazendo para o presente não apenas o que o aconteceu, mas o que está à espera de outro porvir.
Portanto, selecionei e remontei os fragmentos das narrativas orais e escritas dos professores. Procurei, ao formar a mônada, trazer no fragmento não apenas o fio das lembranças pessoais de cada professor, mas articular a memória pessoal com a coletiva. Para fazer a mônada nessa perspectiva benjaminiana, mergulhei intensamente na leitura da obra A Infância em Berlim por volta de 1900 (BENJAMIN, 1987). Compreendi que as memórias benjaminianas não retratavam a volta do passado de forma saudosista, mas a força das mônadas sobre sua infância inscrevia-se nas imagens políticas. Também percebi, nesse texto Benjamin ao contar a sua infância, trazia a sua história de vida como a de “um labirinto” cujo “centro enigmático” é a morada do eu e do destino, pouco importa. “Com efeito, pouco importa, pois o destino só é o itinerário do eu à busca de si mesmo pelos caminhos da alteridade” (GAGNEBIN, 2011, p. 91).
Segui essas pegadas benjaminianas para elaborar as minhas mônadas, de modo que fosse possível o leitor flagrar não apenas as histórias individuais dos professores, mas, ao mesmo tempo, as histórias coletivas, pois sabemos que o
narrar-se abre espaço para contar algo inerente ao outro. O outro que nos constitui. Foi um exercício de alteridade e de sensibilidade da pesquisadora, um verdadeiro desafio, buscar nas histórias dos professores as particularidades que dão sentidos a um contexto maior, ou seja, articular o vivido individual às esferas mais amplas da cultura.
Nesse sentido, podemos entender a perspectiva monadológica de Benjamin nesta tese, também a partir da ótica do artigo “Narrativas e Mônadas: potencialidade para outra compreensão de currículo” (PETRUCCI-ROSA; RAMOS; CORREA; ALMEIDA, 2011), em que os autores afirmam que “os pequenos textos memorialísticos podem ser considerados mônadas, que espelham em suas linhas particulares uma subjetividade inserida num universo social” (PETRUCCI-ROSA, 2012, p.148).
Elaborar as mônadas foi um trabalho que exigiu um “outro” tempo, aquele da escuta atenta das narrativas para flagrar as sensibilidades das experiências vividas pelos professores. Fui buscar o tempo do Kairós para viver o ócio, embora este não nos é mais permitido na modernidade capitalista.
Inspirei-me na alegoria benjaminiana, “O tédio é o pássaro onírico a chocar o ovo da experiência. Basta um sussurro na floresta de folhagens para espantá-lo. Seus ninhos — as atividades ligadas intimamente ao ócio — já foram abandonados nas cidades, e no campo estão decadentes”, sugerindo à pesquisadora ouvir as narrativas dos professores com um ouvido distendido para o processo de assimilação acontecer a partir da minha própria experiência, um estado que, a cada dia, também se torna raro. “Se o sono é o ponto mais alto da distensão física, o tédio é o ponto mais alto da distensão psíquica” (BENJAMIN, 1985, p. 204).
Assim, choquei os “ovos da experiência” e nasceram as mônadas, ou seja, assimilei as minhas próprias experiências com as narrativas dos professores: eis que nascem as constelações monadológicas. Porém, confesso que não foi tão simples reconhecer os movimentos mais densos da rememoração do professor, o
movimento de diálogo com o “outro”, e capturar os lampejos das narrativas sensíveis.
Foi um percurso de ir e voltar a escuta das narrativas para conseguir elaborar as mônadas. Segui um caminho indireto, onde o pensamento salta o percurso, como recomeço, como volta incessante às coisas soterradas, em uma justaposta e fragmentada imagem de mosaico.
Incansável, o pensamento começa sempre de novo, e volta sempre, minuciosamente, às próprias coisas. Esse fôlego infatigável é a mais autêntica forma de ser da contemplação. Pois ao considerar um mesmo objeto nos vários extratos de sua significação, ela recebe ao mesmo tempo um estímulo para o recomeço perpétuo e uma justificação para a intermitência do seu ritmo. Ela não teme, nessas interrupções, perder a sua energia, assim como o mosaico, na fragmentação caprichosa de suas partículas, não perde a sua majestade. Tanto o mosaico como a contemplação justapõem elementos isolados e heterogêneos, e nada manifesta com maior força o impacto transcendente, quer da imagem sagrada, quer da verdade. O valor desses fragmentos de pensamento é tanto maior quanto menor sua relação imediata com a concepção básica que lhe corresponde, e o brilho da representação depende desse valor da mesma forma que o brilho do mosaico depende da qualidade do esmalte (BENJAMIN, 1984, p. 50-51).
Nessas sucessivas contemplações e em suas interrupções que podem ser redentoras e politicamente transformadoras, a pesquisadora capturava os sonhos de instaurar outro tempo e os silêncios do cotidiano, nas narrativas dos professores, que formaram um mosaico. Nesses movimentos, cada mônada configurou-se em imagens das experiências vividas pelos professores e (re)significadas por esta pesquisadora, porém, sem tirar o brilho de cada narrativa. As mônadas não aparecem na sequência em que os fatos foram narrados. A maneira como organizei o conjunto monadológico foi para retratar um tempo não linear da história, trazendo a tensão das narrativas dos professores, a fim de que, durante os diálogos com as mônadas, a pesquisadora capturasse imagens de
relações de poder, de contradições, de conflitos, de discursos que se apresentam os regimes de “verdade” e problematizá-los com os autores escolhidos nessa viagem e os meus sentidos e sensibilidades.
Fui também tecendo esta pesquisa com imagens visuais (obras de arte que tratam de passagens da Odisseia) que, de certa maneira, interpenetram à narrativa escrita para tornar a leitura mais profícua, trazendo outras possibilidades de sentidos para o leitor, pois a imagem aqui não é apenas visualidade, mas compreendida na sua amplitude: sonora, olfativa e tátil, podendo ser lida como mônada (BENJAMIN, 1985; 2007).
Também encontrarão, na abertura de alguns capítulos, algumas imagens visuais, releituras da obra Odisseia, imbricadas com os momentos vividos pelos professores e pela pesquisadora nos encontros do projeto “O canto da Odisseia e nas narrativas docentes: dois mundos que dialogam na produção de conhecimento histórico-educacional”, um convite ao leitor para realizar uma leitura das imagens como mônada.
As imagens monadológicas escolhidas nesta tese são portadoras de significados e consideradas evidências históricas no tempo (THOMPSON, 1981), pois apresentam os “rastros” do que foi vivido por diferentes sujeitos, ou seja, é outra maneira de narrar a experiência humana, bem como outra forma de conceber propostas para a formação de professores.
Além disso, foram construídas mônadas das narrativas da obra literária
Odisseia, na abertura de cada capítulo e subtítulos, as quais podem ser lidas
alegoricamente, como portas de entrada para você, leitor, alçar outros voos. Quanto aos títulos das mônadas, retirei-os de algumas frases da obra
Odisseia. Alguns foram capturados das narrativas dos professores e outros
criados pela pesquisadora.
O título, a epígrafe e o conteúdo das mônadas fazem parte de acepções que engendram a imagem da “dialética em paralisia”. Na obra Paris, capital do
século XIX, Walter Benjamin coloca em ação a dialética em paralisia, no sentido
de representar as polaridades por ela potencializadas, ou seja, as mônadas são abertas de todos os lados, para diferentes conexões, com aberturas para a infinitude, “não tem janelas e dão a ideia de algo que não tem fora nem dentro” (ROSA; RAMOS; CORREA; ALMEIDA, 2011, p. 204). Nas mônadas, as imagens dialéticas, ora dançam ora não, ora se escondem, ora se desvelam, ora são móveis, ora imóveis.
Perceberão, ao longo desta viagem, que o título e a epígrafe muitas vezes intensificam um ou mais polos, ou, ainda, unem uma ideia existente e/ou podem sugerir uma abertura de interpretação, ou levar o leitor a realizar uma viagem em direção oposta ao texto, mas também possível, levando em consideração que cada um realiza a leitura, a partir do lugar em que ocupa na sociedade e de suas experiências historicamente datadas.
O ato de ler para Walter Benjamin (1987) e mais especificamente, nesse caso, as leituras das mônadas contribuem para uma pluralidade de possíveis interpretações acerca das experiências dos professores, pois a “linguagem não é apenas comunicação do comunicável, mas, simultaneamente, símbolo do incomunicável” (BENJAMIN, 1994, p. 194).
As mônadas desta viagem de produção de conhecimento histórico- educacional assumem o caráter da “provisoriedade e da incompletude, mas, nem por isso, são inverídicas” (THOMPSON, 1981, p. 49). Thompson me inspirou ao ler seu livro a Miséria da Teoria, no capítulo “A Lógica Histórica” (1981), a compreender, nesta pesquisa, a natureza do conhecimento histórico e pensar sobre as evidências históricas (narrativas escritas e orais).
Esse historiador foi dissidente do partido comunista, fez parte da corrente historiográfica da Nova Esquerda Inglesa, escreveu uma história comprometida com o seu tempo, é um intelectual que aborda pressupostos teóricos sem perder de vista o diálogo com a empiria. O que diferencia o historiador em
relação a outros pesquisadores é que ele tem a cada dia alertado o pesquisador a não cair nas armadilhas de diferentes correntes historiográficas preocupadas em disputar espaços de poder nas academias. Como o autor trabalhou muito tempo alfabetizando jovens e adultos operários, enxergava com outros olhos o mundo da Universidade. Segundo ele, esta, muitas vezes, mantém distante, bem como banaliza as relações sociais nas pesquisas históricas e cada vez o campo empírico fica mais submetido às inúmeras construções teóricas.
Assim, Thompson (1981) critica as pesquisas que se respaldam em teorias prontas e generalizadas e defende a existência de uma “lógica histórica” na produção do conhecimento histórico-educacional. Mas como pensar em lógica, para compreender as experiências dos professores? É possível falar de lógica para as vidas humanas, para as escolhas individuais e as histórias singulares nesta pesquisa?
A expressão “lógica” a priori não condiz com a proposta do autor, mas esta denominação não é apresentada na perspectiva cientificista, através de experiências que podem ser comprovadas. Pelo contrário, propõe pesquisa que não seja quantificada, nem generalizada, mas pertinente aos seres humanos inteiros, embasada na concepção do materialismo histórico.
Diferente da lógica analítica, não há instâncias verificadoras de conceitos aplicados à realidade, Thompson (1981) não se refere à produção de conhecimento como uma lógica de laboratório, que pode ser testada. Isso não é possível, pois as evidências (fontes) são incompletas e imperfeitas, pois cada sujeito fala do lugar em que ocupa na sociedade, ou seja, das suas experiências historicamente situadas. O autor defende ainda que a “história real” não oferece condições para experimentos idênticos e repetíveis. Portanto, não há locais verificadores de conceitos aplicáveis à realidade. A história tem procedimentos específicos que lhes oferece seu próprio discurso, cujas credenciais estão no que o autor chama de “Lógica Histórica”.
Por isso, a lógica histórica precisa estar adequada às evidências históricas, cujos fenômenos estão sempre em movimento. Mesmo em um único momento, identificamos manifestações contraditórias, que só podem ser entendidas nas suas particularidades e ambiguidades para os conceitos históricos serem percebidos a partir das irregularidades. Isso me chamou a atenção para a percepção desse movimento nos conjuntos monadológicos formados por esta pesquisadora nesta pesquisa.
Porém, o autor faz uma ressalva, no sentido de que, ao considerar as singularidades dos sujeitos (professores), mesmo assim, é importante não perder de vista a totalidade (macro-história). Ao buscar, nesta pesquisa, compreender as experiências vividas dos professores, pretendo não perder de vista as práticas socioculturais que os constituem e por eles foram e são constituídas.
Assim, a história mostra evidência de causas necessárias, mas jamais de causas ditas “suficientes”, visto que a lógica dos processos sócio-históricos é violada constantemente pelas contingências, de maneira a anular qualquer regra ou molde das ciências experimentais.
Notamos assumir a lógica histórica um tipo diferente dos procedimentos da física, pois deve estar adequada aos fenômenos sempre em movimento, que ora se apresentam de uma maneira, ora de outra (ambivalentes e contraditórios).
Por isso Thompson nos orienta que a lógica histórica deve sempre adequar-se ao material histórico. Portanto, as perguntas que o pesquisador faz para as evidências raramente são imutáveis, ao contrário, estão sempre em transição. Thompson buscou em Sartre a definição da história para entender esse debate. “A história não é ordem. É desordem: uma desordem racional. No momento mesmo em que mantém a ordem, isto é, a estrutura, a história já está a caminho de desfazê-la” (THOMPSON, 1981, p. 48). Assim, a história não é ordem, pois diz respeito aos seres humanos, que não são compreendidos estaticamente, mas prenhes de conflitos, resistências, contradições. Isso porque as ações humanas,
dadas as suas irregularidades, não acatam as regras. Quanto à expressão desordem, o autor traz a imagem de que a história perturba qualquer procedimento de lógica analítica, pois, para as ciências experimentais, não deve haver sentidos múltiplos para um determinado fenômeno, ao contrário: deve haver um equilíbrio para não se perder o controle das “análises” das evidências.
Essa pesquisa, nesse sentido, desequilibra a lógica analítica. Quando partimos nessa viagem rumo a Ítaca, fizemos inúmeros desvios durante o percurso. Isso porque a experiência humana garante a não (pré) determinação do processo, que, no momento em que se constitui, adquire uma lógica racional/sensível. Portanto, ao trazer as experiências vividas dos professores, não estamos revisando inúmeros acontecimentos, “mostrando um momento do tempo social transfixado numa única e eterna pose: pois cada um desses instantâneos não é apenas um momento do ser, mas também um momento do vir a ser” (THOMPSON, 1981, p. 58).
Assim, Thompson (1981) dialoga sobre as possibilidades de produção do conhecimento histórico a partir de uma lógica histórica. Mesmo que seja um método de investigação, contudo, deve estar longe de pensá-lo como uma camisa de força ou até mesmo um método dado a priori, mas está mais próximo de uma das maneiras de pensar sobre produção de conhecimento histórico-dialogal, inventivo e plural.
Nas pegadas da lógica histórica e longe das propostas da historiografia econômica positivista, do determinismo da historiografia stalinista e da sociologia funcionalista, o autor pensa na produção do conhecimento construída na relação com o outro, por meio do diálogo entre teoria e empiria. Esse foi o meu desafio no início deste percurso de viagem: imbricar teoria e empiria.
Para esse debate, o autor defende oito proposições importantes sobre a produção de conhecimento histórico, pautado na lógica histórica.
A primeira proposição reforça o debate já comentado neste texto a respeito da dimensão do conhecimento histórico: compreensão de “fatos” ou “evidências” dotados de existência real (THOMPSON, 1981). Assim, evitamos que se faça qualquer afirmação antecipada, pois propomos que, ao testar as hipóteses, é necessário um diálogo entre o conceito e a evidência (fonte) base para qualquer pesquisa histórica. O diálogo deve ser guiado por hipóteses sucessivas, de um lado, e a pesquisa empírica, do outro.
Quanto à segunda proposição, Thompson (1981, p.49) discute acerca do conhecimento histórico como algo “provisório e incompleto, seletivo, limitado” e definido pelos questionamentos realizados “às evidências (e os conceitos que informam a essas perguntas)”, sendo legítimo dentro do campo da história. Isso significa que cada geração pode fazer novas perguntas às evidências históricas, levando em consideração suas curiosidades e inquietações pertinentes do seu próprio tempo. Além disso, podem surgir novos questionamentos que levam a pontos de vista diferentes ou até mesmo a aspectos desconhecidos e a produzir “outros” sentidos, mas, nem por isso, o conhecimento histórico torna-se inverídico, pois não existe “qualquer confirmação [...] jamais poderá ser mais do que aproximada: a história não é governada por regras e não conhece causas suficientes” (THOMPSON, 1981, p. 60). O que nos leva a pensar ser esta pesquisa apenas uma das possibilidades de trazer as experiências vividas por meio da leitura das mônadas, dentre tantas outras que existem e podem surgir para você, leitor, ao mergulhar nessa viagem, bem como para outros que, na posterioridade, tiverem contato com essa pesquisa.
Thompson (1981), na terceira proposição, afirma que a evidência histórica
tem determinadas propriedades. Embora lhe possam ser formuladas quaisquer perguntas, apenas algumas serão adequadas.
Embora qualquer teoria do processo histórico possa ser proposta, são falsas todas as teorias que não estejam em conformidade com as determinações da evidência. É isto que constitui o tribunal de recursos disciplinar. Nesse sentido, é certo (aqui podemos concordar com Popper) que, embora o conhecimento histórico deva ficar aquém da confirmação positiva (do tipo adequado à ciência experimental), o falso conhecimento histórico está, em geral, sujeito à desconfirmação (1981, p. 50).
Levei em consideração essa proposição para a minha pesquisa, pois entendi que a evidência histórica deve ser interrogada pelo historiador na sua irregularidade, bem como em suas contradições. Não olhar as evidências como prontas, portadoras de verdade, como fonte acabada, mas na perspectiva da criticidade, mesmo os acontecimentos que pensamos ser indiscutíveis. O autor nos orienta que qualquer evento histórico é permeado por uma série de relações que, ao mesmo tempo, legitima, nega, ou inibe uma dada situação, e, nesse sentido, recusar as diferentes formas de interpretação de um mesmo acontecimento seria também negar o fazer-se dos homens no curso da história e nas suas experiências socioculturais que os formam. Por isso, o autor complementa serem as generalizações sem sentido em uma pesquisa, pois não abrem brechas para enxergar os conflitos e as contradições encontrados no diálogo durante a produção de conhecimento histórico. O autor ainda combate as generalizações porque impossibilitam, como nesta pesquisa, conhecer as experiências vividas dos professores em seus múltiplos sentidos, no interior das práticas escolares.
Quanto à quarta proposição, o autor afirma que a relação entre
conhecimento histórico e seu objeto não pode ser compreendida em quaisquer termos que supunham ser um deles função (inferência de, revelação, abstração, atribuição ou ilustração) do outro. A interrogação e a resposta são mutuamente determinantes, e a relação só pode ser compreendida como um diálogo. (THOMPSON, 1981, p. 50).
Considero essa proposição uma das mais relevantes para a minha pesquisa, pois compreendi ser a produção de conhecimento histórico um diálogo entre o pesquisador (dotado de perguntas, hipóteses) e as evidências (narrativas dos professores), possibilitando um processo de criação e envolvendo pessoas na sua inteireza, produtores de racionalidades e, também, de sensibilidades.
Aproveito das considerações apresentadas por Thompson (1981, p. 50), na quinta proposição, quando destacou que o
objeto do conhecimento histórico é a história real, cujas evidências devem ser necessariamente incompletas e imperfeitas. Supor que um presente, por se transformar em passado, modifica com isto seu status ontológico, é compreender mal tanto o passado como o presente. A realidade palpável do nosso presente (transitório) não pode de maneira alguma ser modificada porque está, desde já, tornando-se o passado para a posterioridade.
Assim, ficou como ensinamento que, ao realizar esta pesquisa, o conhecimento histórico produzido junto com os professores não busca a “verdade histórica”, pois esta é relativa, visto que cada época faz perguntas diferentes à evidência histórica, como mencionado anteriormente. Isso não significa que o presente pode se transformar em passado, pois não é o passado que se modifica a