Tecnologia educacional

São muitos os desafios encontrados com os avanços e a inserção de tecnologias na prática educacional, mas talvez o principal deles se concentre na dicotomia domínio técnico versus

domínio pedagógico. Para Valente (2005, p. 23), tais domínios não devem ocorrer em separado, mas simultaneamente, crescendo a partir das ideias, necessidades, exigências e aberturas um do outro. O autor ainda nota a especificidade das tecnologias em relação às práticas pedagógicas em que elas são adotadas. Com as facilidades técnicas seria possível explorar várias ações pedagógicas, ampliando a diversidade de atividades entre professores e alunos,

ao mesmo tempo em que toda a gama de atividades pode não ser necessária no processo de construção de conhecimento, visto que é possível alcançar resultados semelhantes utilizando tanto ferramentas analógicas “menos espetaculares” quanto as digitais “fantásticas”. O autor cita dois exemplos para clarificar a aprendizagem nesses sistemas analógicos e digitais:

o aluno pode estar buscando informações na rede Internet, na forma de texto, vídeo ou gráficos, colando-as na elaboração de uma multimídia, porém sem ter criticado ou refletido sobre os diferentes conteúdos utilizados. Com isso, a multimídia pode ter um efeito atraente, mas ser vazia do ponto de vista de conteúdos relevantes ao tema. Por outro lado, o aluno pode estar acessando informação relevante, usando recursos poderosos de busca, e essa informação estar sendo trabalhada em uma situação fora do contexto da tecnologia, criando oportunidades de processamento dessa informação e, por conseguinte, de construção de novos conhecimentos. (VALENTE, 2005, p. 23)

Vê-se, dessa forma, a importância do professor nesse processo. Ele pode se apropriar tanto do caráter pedagógico adquirido em sua formação acadêmica quanto de técnicas de informática, caracterizadas pelas tecnlogias educacionais, a fim de pôr em prática atividades que propiciem a construção de conhecimento.

Antes de exemplificar e descrever um pouco mais sobre as tecnologias educacionais, é necessário entender sua conceituação e as resistências encontradas no “atual” modelo de ensino, que vão além da dicotomia anteriormente apresentada. Segundo Amorim & Cabral (2015, p. 14) o termo provém da versão em inglês EdTech, referindo-se à utilização de recursos tecnológicos (aplicativos, programas, ferramentas, etc.) com fins de facilitação de aprendizado e melhoras no desempenho dos alunos. Tais recursos, inclusive, podem ter uma abordagem personalizada e direta, projetando a característica de que o ritmo de aprendizagem é individual e diferente em cada aluno. Os autores colocam ainda três barreiras que precisam ser superadas para que as tecnologias educacionais se estabeleçam nas escolas, são elas:

1. Infraestrutura: além dos itens tecnológicos, como tablets, lousa digital e internet, há de se pensar em itens mais básicos, como instalações elétricas (para recarregar a energia dos aparelhos eletrônicos); roteadores adequados, a fim de evitar problemas de conexão entre as várias pessoas utilizando a internet; soluções offline, armazenando conteúdo em um servidor interno para que possa ser acessado a qualquer momento, consumindo menos da rede externa; além da averiguação de itens básicos para informática, como a suficiência de cabos de rede, CPUs, teclados, mouse, etc. (2015, p.18).

2. Qualificação dos professores: não há, segundo os autores, uma formação focada não apenas no funcionamento das tecnologias, mas também em como ela deve ser utilizada com os alunos, vivenciada no ambiente escolar para que as atividades pedagógicas sejam produtivas. Seria necessário, então, conhecer a plataforma que se está ou se vai

utilizar, organizar-se no seguimento adequado do plano de aula e deter-se no fato de que a tecnologia sozinha não é suficiente, devendo haver engajamento do professor. Como sugestão, versa-se sobre uma formação mais prática que teórica, com instruções que lhes facilite a capacitação (2015, p.19).

3. Material didático digital: os dois obstáculos anteriores são irrelevantes se o material utilizado é inadequado, sem qualidade. Trocar a mídia impressa pela digital não parece ser a melhor forma de valorizar o conteúdo e estimular sua utilização em sala de aula. É necessário pensar além, fazer com que o que está ali inserido seja atrativo e flexível, incentivando a interatividade e a vontade no uso do artefato, mas sem se desvincilhar dos parâmetros curriculares propostos pelo Estado, e tão bem sabidos pelos professores. Estes, por sua vez, devem ter um acompanhamento das atividades em tempo real, garantido pelas ferramentas tecnológicas, ao avaliar e acompanhar o desempenho de seus alunos. Dentre alguns objetos que podem garantir o enriquecimento do conteúdo, citam-se: animações, vídeos, infográficos, jogos, etc. inseridos ou não em plataformas digitais ou hiperlivros (2015, p. 21).

Tendo já certa informação de que a tecnologia educacional abarca ferramentas facilitadoras de aprendizagem, cabe ressaltar uma diferenciação entre tecnologia e mídias, estando a primeira ligada a busca de solução para os problemas enfrentados em um dado contexto, enquanto as mídias (e técnicas) compõem o “que” e o “como” no auxílio desse processo de solução (CARVALHO NETO, 2011, p. 76). A seguir são apresentadas algumas dessas mídias e também dispositivos utilizados em sala de aula que contemplam os objetivos da tecnologia educacional.

1.2.1. Lousa digital

Como mencionado no início do capítulo, ela traz inserida recursos audiovisuais que permitem boas práticas de contextualização dos conteúdos interferindo no processo de ensino- aprendizagem. Existe alto grau de interação com tais recursos, permitindo a socialização entre alunos e professores no desenvolvimento de atividades. Para Nakashima (2006, p. 40), ao se considerar a abordagem interacionista, há um estímulo das estruturas cognitivas a partir dos elementos que afetam o indivíduo. Neste caso, há de se aproveitar da persuasão encontrada na linguagem audiovisual desse dispositivo no processo educativo.

1.2.2. Tablet

Apesar da primeira patente de um sistema que envolvesse reconhecimento de escrita por meio dos movimentos das mãos ser datado de 1915, foi a partir da década de 1980 que os primeiros protótipos de tablets, semelhantes aos utilizados hoje, ganharam mercado, como indica Cândido et al. (2014). Segundo os autores, apesar de uma datação antiga, o maior impacto veio anos mais tarde com o iPad da Apple, em 2010, com características que

desafiavam a concorrência, como peso, autonomia e definição de tela. De acordo com Lima Filho (2014, p. 14) a computação móvel nas mãos de usuários era um sonho antigo de cientistas da computação, deixando o mundo ficcional de séries e filmes e se tornando realidade após a revolução da computação pessoal, durante as décadas de 1980 e 1990. A explosão em vendas do iPad, como indicada anteriormente, só foi possível, segundo o autor, graças ao surgimento e adoção no mercado dos smartphones que permitiu a geração de componentes também inseridos nas tablets com alto valor tecnológico e de inovação, como baterias, telas sensíveis ao toque e processadores. Ainda de acordo com Lima Filho (2014, p. 15) há uma diversidade de funcionalidades oferecidas pelos tablets que permeiam as áreas de produtividade (editores de texto, slides, etc.), criatividade (editores de imagens, sons e vídeos), de jogos e redes sociais e ainda de educação (hiperlivros, jogos educacionais e ambientes virtuais de aprendizagem). Para Alquete (2014, p. 19) esses últimos inauguram uma nova forma de interação, baseada no toque dos dedos sobre a tela, o que permite o controle sobre a interface. Cabe ressaltar que os objetos educacionais digitais inseridos em hiperlivros deve funcionar em qualquer tipo de dispositivo e que por isso, quando concebidos, devem levar em conta os diferentes formatos e resoluções de tablets existentes no mercado.

1.2.3. Projeção de apresentações digitais de slides

Segundo Cadena & Coutinho (2013) tal projeção emula as antigas apresentações que se utilizavam de retículas fotográficas ou transparências, com a diferenciação de que agora há funcionalidades que a caracterizam como multimídia. Nessas novas apresentações, os elementos são mostrados em várias telas, conhecidos como slides, em dada sequência.

São aspectos das apresentações digitais de slides, segundo as autoras, a multimodalidade, graças ao comum complemento da informação com áudio, também informacional; a abundância de títulos, causada pelo pouco espaço no slide e pela influência do software em dispor o conteúdo com imagem e texto; a leitura síncrona e semiprivada ao atingir ao mesmo tempo diversas pessoas em um mesmo grupo; e baixa interatividade, pois apenas os apresentadores interagem com o slideshow.

Há teóricos que questionam a eficiência da transmissão da informação por meio desse dispositivo. O embasamento sugere que há aumento da carga cognitiva, ou seja, da “capacidade da memória do nosso cérebro em suportar e processar partes de informação” (PORVIR, 2015a). Nossa memória é limitada, deixando a carga mais pesada e perdendo o controle à medida em que as informações são repassadas exaustivamente, como quando da redundância verbal, onde os slides são lidos aos alunos, gerando efeito negativo na aprendizagem. Para isso, como boa prática, recomenda-se eliminar elementos textuais, utilizando apenas tópicos (preferencialmente com uma palavra), imagens e/ou gráficos.

1.2.4. Livro digital

Trata-se de uma alternativa ao livro impresso, geralmente com o conteúdo literal deste, como no caso das obras aprovadas no Programa Nacional do Livro Didático, acrescido de objetos digitais (educacionais ou não) como jogos, vídeos, infográficos, etc. É conhecido também como livro eletrônico ou e-book (do inglês eletronic book), podendo ser acessado em diferentes dispositivos, dentre os quais destacam-se: tablets, computadores, smartphones, lousas digitais e leitores de livros digitais. Tem como formatos mais comuns o PDF e o ePub.

Quando voltado ao PNLD, uma das exigências acerca do livro digital é a não-dependência da internet para seu funcionamento, com exceção do primeiro acesso. Para Gitirana et al. (2014, p. 5) vê-se um grande potencial em seu uso quando utilizado a fim de permitir uma exploração de recursos diferenciados por parte do aluno em relação àqueles que ele experimentaria sem a mídia digital.

1.2.5. Plataformas de aprendizagem

São sistemas onde são encontrados recursos digitais de apoio ao ensino, geralmente acessados com o auxílio da internet. Nele podem estar inseridos cursos completos, partes ou apenas objetos educacionais digitais.

Podem ser utilizados tanto na escola (laboratório, sala de aula, etc.) ou em casa. Nesse segundo caso há o que se chama de metodologia da sala de aula invertida, que prevê dois momentos: o primeiro com o acesso ao conteúdo, caracterizado por recursos interativos, no domicílio do aluno; e o segundo em sala de aula, aproveitando o tempo para realizar atividades e/ou desenvolver projetos (PORVIR, 2015b).

O Portal do Professor, sistema disponibilizado pelo governo federal, oferece algumas plataformas educacionais e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) a fim de proporcionar a criação e compartilhamento de cursos e aulas. Ambos, plataformas e ambientes, possuem características semelhantes. A diferenciação se dá, neste caso, na base de dados alocada nas plataformas existentes, especialmente aquelas que demandam custos às escolas, pois já saem com o conteúdo pré-formatado por educadores e especialistas nas empresas. No entanto, essa é uma tendência em fase de transição: o professor passa a ter um papel relevante no enriquecimento dos materiais disponibilizados em tais plataformas tal como o faz nos ambientes virtuais. Rodríguez (2011) ao tratar dos ambientes virtuais, nos coloca alguns aspectos muito próximos àqueles aqui já expostos na contemplação dos conceitos de plataformas de aprendizagem:

No âmbito da educação, esta faz referência à representação de processos, atores e cenários associados a atividades de ensino e aprendizagem, investigação, projeção social e gestão; de igual forma inclui toda a ação que permita ao usuário realizar muitas tarefas e ações através da internet, como: aprender mediante a interação

com cursos online, inscrever-se em um curso, consultar documentos em uma biblioteca virtual, comunicar-se com estudantes, professores e outros agentes da

comunidade acadêmica, educativa, social e cultural1 _{(RODRIGUEZ, 2011, p. 191,}

tradução nossa).

O propósito de tais ambientes, segundo a autora, estariam relacionados à facilitação da comunicação didática e pedagógica. Os professores conseguiriam exemplificar determinados conceitos aos estudantes de forma efetiva, eficiente e oportuna. Ao mesmo tempo é possível ampliar o horizonte de consulta documental, bibliográfica e referencial tanto deles mesmos, professores, quanto de seus alunos (RODRÍGUEZ, 2011, p. 192).

No caso das plataformas de aprendizagem, a interação do professor consiste no acompanhamento das atividades e dos desempenhos, além é claro, da mediação de ferramentas e explicação dos conteúdos quando necessário. Algumas dessas plataformas permitem ainda personalizar as atividades e a forma como os conteúdos são expostos (com distintos objetos educacionais digitais), tendo em vista o caráter individual de aprendizagem dos estudantes. Sua tipologia é conhecida como plataforma adaptativa de aprendizagem, e será abordada no próximo capítulo, referente aos objetos educacionais digitais.