Realizada um a reflexão teórica sobre os processos de aprendizagem no adulto, referenciando-se a função e o papel da experiência nestes processos, é fundam ental analisar dois conceitos que se encontram directam ente relacionados nas dim ensões da educação e form ação de adultos ao longo da vida, designadam ente a aprendizagem e formação experiencial.
As aprendizagens por via da experiência são um a m odalidade característica da educação que têm acom panhado o homem desde as suas origens. Tal com o defendido por A ristóteles, o hom em sem pre foi encarado como um ser em inentem ente social. A evolução do hom em ao longo da vida tem sido sustentada pelos saberes e conhecim entos adquiridos po r via experiencial. N esta óptica B arkatoolah, (1989) afirma: “ a origem da aprendizagem experiencial rem onta aos hom ens das cavem as, que aprendiam pelo processo de tentativa/erro, como form a de sobrevivência” (p. 49). No contexto grupai, a experiência poderá desenvolver um conjunto de aprendizagens ou não, tal com o m encionado no ponto anterior.
O conceito da educação informal, aprendizagem e formação experiencial refere- se aos processos de aquisição de saberes inerentes à própria natureza humana, produzindo efeitos ao nível das alterações de com portam entos e atitudes no sujeito. Por este motivo foram considerados na construção do quadro teórico de inteligibilidade do presente trabalho, apresentando-se assim, algum as considerações sobre os pressupostos teóricos subjacentes a estas m odalidades da educação e formação dos adultos.
U m dos pressupostos de base a privilegiar neste estudo assenta no paradigm a biológico (conform e preconizado por Fabre, 1995), buscando-se a (trans) form ação do sujeito num a realidade em m udança.
N a tradição didáctica verificava-se a existência, por seu lado, d e um corte radical entre a experiência e aprendizagem . A experiência não detinha um estatuto, estando com pletam ente ausente do processo de conhecim ento. Todavia e, conform e defendido por Canário (1999) de acordo com a perspectiva da educação perm anente, os processos de aprendizagem têm sido caracterizados por um a estreita articulação entre os vários m om entos experienciais do sujeito perm itindo desta form a “ form alizar saberes im plícitos e não sistem atizados” (p. 109).
O conceito de form ação e aprendizagem experiencial falam da m esm a realidade, não são antagónicos, verificando-se um a aproxim ação entre am bos e por isso com pletam -se. A partir dos anos trinta, nos EUA com eçou-se por m encionar as palavras “ form ação” e “experiência” , circunscritos pela insatisfação nos m étodos de ensino na actualidade, m om ento em que se com eçou a investigar esta tem ática, sob um a forte influência anglo-saxónica (aprendizagem experiencial ou experiential learning). Emergem, desta forma, novas práticas pedagógicas com experiências centradas nos alunos, m ediante o contributo das teorias de Dewey e Coleman.
Q uanto ao conceito de formação experiencial, de referir a sua im portação, pelos Franceses nos anos oitenta, a partir da noção “experiential learning (Landry, 1989).
O conceito de experiência está directam ente articulado com a aprendizagem experiencial, de acordo com Pires (2002), podendo efectivam ente ser analisado segundo várias perspectivas, desde a Sociologia, História, Psicologia, entre outras. No presente estudo far-se-á um a análise à luz das Ciências da Educação.
Segundo Pires (2002), a experiência tem um papel fundamental na form a com o o sujeito se posiciona no m undo, (no passado e no presente), afirm ando que:
“ <? através da experiência que o su je ito estabelece a su a relação com o m undo, co m o s outros, com as
coisas, que se co n stró i a si p ró p rio ; ela está n o centro de to d a a re estru tu ra çã o d a s fo r m a s de pen sa m e n to e d e acção, im plicando um a ruptura d e posicio n a m en to s e d a s rep rese n ta ç õ es anteriores ”
(p- 149).
Na m esm a linha de pensam ento, M ezirow (1991, in Pires, 2002), refere que nos m om entos de transform ação surgem então, novos quadros de referência,, levando a um
novo entendim ento e em ergência de novas significações da realidade, m ediante o trabalho de reflexão, tal com o já defendido por D ew ey (1939, in A ndersen e al, 1995 p. 211); citado por Pires (2002, p. 117), afirm ando que: “um a educação genuína provém da experiência (m as)...nem todas as experiências são genuínas ou igualm ente educativas” . O autor valoriza e coloca deste modo, a tónica na experiência contínua, (não há distinção entre o hom em e o meio).
Q uando referida a aprendizagem experiencial, o conceito da experiência encontra-se intim am ente ligada ao papel da experim entação.
No que diz respeito à formação experiencial, esta assenta sobretudo, num a ligação da experiência com a formação do sujeito, isto é; na relação entre a pessoa, a cultura, e colocando-se a ênfase nesta relação e com o ela desencadeia o processo de identidade do sujeito. N este contexto, é possível pensar com o se form a o adulto. Encontra-se neste linha de intervenção Finger (1989), afirm ando que “ a form ação experiencial apresenta um a ideia mais global e próxim a do m odo com o os adultos se form am na sua vida quotidiana” (p. 40). Converge com esta perspectiva de Finger, Francine Landry (1989). A autora pressupõe que a formação experiencial não se limita apenas ao vivido e à experiência. Com efeito coloca, também, com o centro de atenção, as dim ensões cognitivas do sujeito para além das culturais (com o apresenta Finger), com intuito de confrontar a experiência vivida, de a integrar e de lhe atribuir, assim , um sentido. Efectivam ente, o conceito da form ação experiencial apresenta um a perspectiva m ultidim ensional. De acordo com Landry (1989), surgem um conjunto de conceitos para tentar explicar o que é a formação experiencial, cuja origem se encontrou no conceito “experiential lerning” . A m esm a autora recorre a K eeton e Tate, um a vez que am bos defendem um contacto directo, entre quem aprende e o fenóm eno em estudo, existindo uma possibilidade de exercer um a acção (agir) de im pacto na situação vivida (Pires, 2002). C onform e defendido por D ew ey (1933) sempre que se age sobre algo, vai-se atribuir um a intenção a essa acção, que por sua vez, tem um a consequência.
A inda em relação ao conceito sobre a formação experiencial, Pires refere a sua m ultiplicidade, reforçando com a definição de Landry (1989, in Pires, p. 167), afirm ando que “ a formação experiencial deve finalizar-se na acção que visa m elhorar, enquanto que outras abordagens colocam o acento sobre o facto de ser um processo global, que conduz a m udanças a diversos níveis (sem limitar à acção) ” N esta óptica, a form ação experiencial não será determ inada apenas por um único factor pessoal, mas
pelos processos de desenvolvim ento pessoal. A pessoa encontra-se, assim , im plicada neste processo através das suas dim ensões cognitivas, afectivas e com portam entais. As m udanças fazem -se sentir a diferentes níveis, desde o conhecimento, capacidades, atitudes, com portam entos, até à auto-im agem (C kickering, 1977, Landry, 1989).
Tam bém B arkatoolah (1989) defende esta posição, acrescentando que “o contexto em que decorre a form ação nunca é neutro. A prender conduz a um a tom ada de consciência de si e da relação com o contexto, que pode desencadear acções susceptíveis de alterar a ordem estabelecida” . Segundo Gelpi (1989, in C avaco 2001), a aprendizagem não é um a resposta m ecânica à estim ulação do contexto, depende essencialm ente, da iniciativa do sujeito, da sua autonom ia e liberdade p ara intervir.
K olb (1984), conform e já referido por Landry (1989), Finger (1989), Pires (2002), entre outros, tam bém apresenta um a definição da aprendizagem experiencial, a partir de um ciclo, em que o processo do saber é criado em função da transform ação da experiência. D efine u m a relação entre a aprendizagem experiencial e um ciclo de quatro
tem pos (a experiência concreta, observação, conceptualização abstracta e
experim entação activa).
A experiência concreta leva à observação reflexiva, em que ela m esm a influencia a form ação dos conceitos abstractos.
A aprendizagem é um processo de resolução de conflitos entre duas dim ensões dialecticam ente opostas: apreensão/com preensão e pela extensão/intenção, que é a experiência do sujeito, ou seja, como é que ela é vivida pelo sujeito.
É a aprendizagem pela acção, na relação com os outros e a partir dos outros. No esquem a seguinte é apresentado o esquem a que retrata o ciclo da aprendizagem de acordo com K olb (1984).
Experiência Concreta
Conceptualização A bstracta
P rocesso da A prendizagem E xperiencial (K olb, 1984, p. 42 {In Pires, 2002, p. 152)
O aqui e agora da experiência, com recurso às significações e sim bolism o vai levar à com preensão. Prim eiro resulta a apreensão e em seguida a com preensão. Deste modo, o processo da aprendizagem experiencial para Kolb, passa por três fases: a prim eira, a preparação ou contacto directo com um a determinada situação. A segunda fase, caracterizada pela incorporação da experiência nas vivências anteriores e uma terceira, assente na reflexão sobre a experiência vivida.
A experiência e vivência desencadeiam este ciclo, m obilizando os
conhecim entos para um a passagem à acção, concretizando-se, assim , a aprendizagem , através da reflexão, da conceptualização e da acção, que por sua vez irá favorecer a auto-im agem /conceito.
Kolb (1984), baseando-se em Dewey, conform e corroborado por Landry (1989) e Pires (2002), apresenta uma relação directa entre a aprendizagem e a experiência de vida dos adultos, concebendo o modelo cíclico da aprendizagem experiencial. Na m esm a linha, Jarvis, (1987, in Costa, 2003), tentando reformular a teoria de Piaget e de outros psicólogos do desenvolvim ento, concebe a aprendizagem com o a transform ação da experiência em conhecim ento, ou seja, identifica a aprendizagem com o uma
resolução de problem as do sujeito (Finger, 1989), enquanto que p ara K olb e Piaget a aprendizagem é vista com o um a mera adaptação ao mundo. A tom ada de consciência para Piaget é sinónim o de Conceptualizaçào. No fundo pressupõe um a conduta, resultante do trabalho cognitivo por parte do sujeito.
A visão apresentada por Kolb, coloca de algum a forma o sujeito ao serviço da sociedade. Ao longo da vida, recebe-se influências determ inadas pelas características pessoais dos nossos m odelos de referência (pais, professores, am igos.), que reforçam determ inados com portam entos e atitudes m anifestando-se “num conjunto de regras, papeis e expectativas sociais que regem o modo com o as pessoas vêem , sentem , pensam e agem ” (Couceiro, 2000, p. 62 citando M ezirow). Será, de facto, através de um a consciência crítica que se fom enta a transform ação, podendo levar à em ergência de um conflito sobre a nossa visão do mundo e a nossa própria identidade. N esta forte dim ensão conflitual, o indivíduo reage e faz em ergir um dinam ism o que favorece o acesso a novos patam ares de “equilíbrio”, capazes de contrariar as forças do conform ism o e, induzir, deste modo, a mudança, a partir de uma reorganização dos seus quadros de referência.
A través dos estudos realizados por Enriotti (1991, in Pires, 2002), evidenciou-se que a existência de um tem po para a reflexão requer sem pre um investim ento pessoal, podendo ser desenvolvido num contexto grupai, ou seja, por um processo consigo próprio e com os outros, a que a autora designou pela fase de socialização. Para que tal processo aconteça é necessário existir disponibilidade, tempo, organização e capacidade na gestão de tempo. São os ingredientes basilares para q u e se estabeleça um a relação de escuta activa, confiança recíproca, sem ju ízo s de valores, estabelecendo-se desta forma, um processo de tom ada de consciência. Pelo que foi apresentado anteriorm ente, ao contrário do que é preconizado por Kolb, não se fala de um ciclo da aprendizagem , mas sim de um m odelo em espiral. Converge e defende esta perspectiva Pires, (2002) e Couceiro (2002), designando este mesm o modelo por “processo interactivo, em espiral”, de reconhecim ento pessoal.
A diferença evidenciada neste processo é que as mudanças são determ inadas a partir do contexto social e cultural do qual o indivíduo faz parte. Este aspecto é descurado pelo m odelo da aprendizagem de Kolb.
Q uando se fala da aprendizagem experiencial está contido igualm ente neste conceito (à sem elhança da form ação experiencial) a noção de experiência (Pires, 2002), já apresentado no início deste capítulo.
Para Pierre V erm ersch (1991, in Pires, 2002) o papel da experiência é, igualm ente, fundam ental nos processos de aprendizagem , defendendo que ela decorre em três tempos:
- tem po de preparação,
- tem po de realização da tarefa,
- tem po de reflexão, em que ocorre o retom o reflexivo sobre a experiência.
Inspirado pela teoria de Piaget, V erm ersch explica esta capacidade de tom ada de consciência quando refere o tem po reflexivo, sem o qual a aprendizagem não se realiza.
A aprendizagem experiencial caracteriza-se tam bém pelo seu processo heurístico (D ewey, 1939; K olb, 1984; M ezirow, 1991), significa pois que a finalidade da aprendizagem é fazer com que o adulto seja capaz de entender o sentido das suas experiências, ou seja, criar um sentido à vida. Destaca-se aqui o papel da reflexão crítica na formação dos adultos sobre os acontecim entos vividos no seu dia a dia! N esta óptica é reconhecida um a proxim idade entre os dois conceitos analisados (a aprendizagem e form ação experiencial). Barkatoolah (1989) tenta encontrar um denom inador com um entre as duas práticas referidas. A presenta, desta forma, um referencial com um , conform e citado por Pires, (2002, p. 170):
" - A aprendizagem é um a a ctivid a d e p erm a n e n te d e d esenvolvim ento p e s so a l que m obiliza o in divíduo
ao longo da sua vida;
- R ealizam -se apren d iza g en s d e ordem experiencial dentro e fo r a do sistem a fo r m a l d e fo rm a ç ã o . E necessário avaliar e va lid a r estes a d q u irid o s experienciais;
- O processo de aprendizagem n ã o é a pen a s cognitivo, requer um a im plicação to tal d a p esso a ;
- A o n ível da aprendizagem experiencial. o acto d e aprender d esenvolve-se num d eterm in a d o co n tex to e, este nunca é neutro. A p ren d e r c o n d u z a um a tom ada de co nsciência de s i e da su a relação com um co n texto que p o d e fin a liz a r so b re a cç õ es susceptíveis d e d eseq u ilib ra r a ordem estabelecida "(p. 48).