Segue-se a apresentação de alguns pressupostos delineados à m edida que o investigador m ergulhava nas suas leituras e referências teóricas:
- O m om ento de desem prego entende-se como uma transição (C aspar, 2001 e^Guichard, 2005).
- Reconhece-se, a im portância dos factores externos, bem com o a capacidade dos sujeitos construírem novas com petências a partir das suas vivências e aprendizagens experienciais. D este modo, o sujeito é visto como um ser inacabado, na sua esfera dinâm ica e, em construção perm anente. (Erickson, 1982; Boutinet, 1988; Couceiro,
2000
).- A orientação educativa apresenta como intenção, inform ar o sujeito sobre aquilo que ele, talvez não saiba (ou julg a não saber), de o formar, ou seja, m odificar as suas m aneiras de conhecer e de agir, na construção do sentido das suas escolhas e acções (Carré, P. 2001).
m aneiras de conhecer e de agir, na construção do sentido das suas escolhas e acções (Carré, P. 2001).
- A experiência e a vida estão profundam ente ligadas à produção dos saberes è dos conhecim entos, levando a um trabalho herm enêutico (Boutinet, 1996, Pires, 2000 entre outros).
- O sujeito é o seu principal inform ador (Cavaco, 2001).
- A acção educativa encarada com o fenóm eno integrador da com plexidade inerente à relação entre educação e conhecim ento e entre a educação e a sociedade (1. Sá Chaves,
2002)
- T odo o conhecim ento é auto-conhecim ento. Toda a formação é auto-form ação (B oaventura Santos, 1987).
- O desenvolvim ento vocacional constitui-se como uma dim ensão integradora do desenvolvim ento psicológico global. Referenciando-se a partir da confrontação do sujeito com a im plem entação e reform ulação das trajectórias de vida, onde estão em jogo, a educação, a formação, a qualificação e a actividade profissional, na articulação com a escolha de um estilo de vida que com porta a coordenação dos seus diferentes papéis da existência (familiar, cidadão, consumidor, membro de um grupo, entre outros) (C am pos e Coim bra, 1991).
- Existem factores de exclusão no m ercado de trabalho ao nível societal, pessoal e nos seus contextos, bem como factores m ateriais e subjectivos (Capucha, 2004).
1. Fundam entos epistemológicos - a investigação qualitativa
A presente investigação situa-se no dom ínio das ciências da educação, definido com o um cam po autónomo de investigação, transdisciplinar no âm bito das ciências sociais (D uarte, í., 2001).
No quadro das Ciências da Educação é possível circunscrever-se um plano de investigação tendo em conta um a realidade cruzada entre várias disciplinas, pois, tal com o defendido por Canário (2003, p. 20), as práticas de investigação neste cam po de acção perm item interrogar práticas. m as não perm item ditar p rá tic a s, sendo possível uma articulação entre Social e o Psicológico no presente estudo.
Ainda segundo a perspectiva de Canário (2003) o papel das C iências de Educação contribui para um acréscim o de lucidez, por parte de todos os actores sociais
envolvidos no cam po d a educação, conduzindo as Ciências de E ducação p ara o cam inho da credibilidade social. De acordo com o autor, este cam inho pode ser traçado da seguinte forma:
a) Da epistem ologia da explicação à epistem ologia da im plicação, em que o investigador não deve estar distanciado do seu objecto de estudo e deverá desenvolver o seu m étodo de trabalho em função dos seus objectivos e pressupostos teóricos. A validade do seu trabalho assentará na lógica e coerência da articulação entre todas as etapas da investigação.
b) Da epistem ologia do olhar à epistem ologia do escutar. D everá adoptar uma postura de escuta activa e sim ultaneam ente im plicado no processo de investigação.
c) Da epistem ologia da objectividade à epistem ologia do sentido, abordando o seu trabalho a partir dos significados atribuídos pelos actores sociais, com intenção de apreender todos os aspectos da situação vivida.
Pelo que foi anteriorm ente exposto, o investigador apresenta com o objecto de estudo, os com portam entos, bem com o o sentido e o significado atribuído pelos sujeitos à sua realidade. À m edida que se envolve no processo de construção do conhecim ento, o investigador tenta com preender o processo em si e não os resultados, m ediante o qual os sujeitos/participantes constroem significados e descrevem -los (B ogdan e B iklen, 1994).
N este sentido, pretende-se, fazer uma investigação de acordo com um a visão antropocêntrica da aprendizagem e do desenvolvim ento hum ano (Pires, 2004). De referir, tam bém neste estudo, os contributos e a influência das correntes filosóficas, nom eadam ente, a fenom enologia que realça a subjectividade dos sujeitos, actores, no contexto a ser estudado e à do próprio investigador, que vai procurando objectivar percepções e significados.
De salientar, igualm ente, os contributos da herm enêutica (arte de interpretar), pois visa interpretar alguns factos, de acordo com o quadro conceptual, de form a a dar indicações sobre o fenóm eno/problem a que se pretende com preender.
Para se com preender o desenvolvim ento do homem faz sentido co nsiderar no seu crescim ento pessoal, as suas m últiplas com ponentes e dim ensões (afectivas e cognitivas, sensitivas, sensoriais, intuitivas, éticas e estéticas) e a sua integração activa/construtiva na sociedade, da qual faz parte. Do mesmo m odo, é im portante fazer uso de m últiplos saberes, desde as ciências da natureza, sociais, hum anas, bem com o o conhecim ento do senso com um das diversas culturas, de forma a perm itir com preender
a com plexidade do m undo, tendo em conta as sinergias e dinâm icas locais, conducentes às transform ações necessárias ao homem. N este contexto, uma m udança d e paradigm a educativo viabiliza um novo paradigm a científico baseado na transdisciplinaridade, na com plexidade, na ética, na sensibilidade, im prescindível ao exercício de um a cidadania à escala planetária (S ousa Santos, 1987).
As teorias desenvolvidas no campo da educação e form ação de adultos defendem uma perspectiva “antropocêntrica do hom em ” (Pires, 2002, p. 93). N este sentido, o hom em é analisado de acordo com os seus valores da liberdade, na qual pode construir o seu cam inho, no seio das suas trajectórias de vida, nos m ais diversos contextos.
Na génese deste trabalho, foi apresentada a necessidade de se com preender as vivências na situação de desem prego. Importa, assim , à luz de um a m etodologia qualitativa, delim itar o m odo como os sujeitos se organizam subjectivam ente e valorizam as experiências vivida ao longo do processo BC (Bordieu, in Savickas, 1995). Esta perspectiva poderá ser corroborada por Ferrarotti, (1983, p. 50, in por Françoise Digneffe, 1997, p. 207), quando refere que “uma vida é uma prática que se apropria das relações sociais (estruturas sociais), as interioriza e as transform a em estruturas psicológicas pela sua actividade de desestruturaçào-reestruturação”, sustentada num a
epistem ologia da reflexividade e da com preensão. Este processo induz,
consequentem ente à com preensão de si mesmo, levando a um processo de transform ação das vivências passadas, afirm ando a singularidade de cada sujeito.
Foi o que se passou no processo, uma vez que se procurou ouvir as experiências de vida dos vários intervenientes, concebendo-se um trabalho de terreno, inspirado nos contributos da abordagem biográfica no que concerne à técnica de entrevista.
De realçar, ainda, que ao longo do trabalho de investigação foi apropriado pelo investigador o seguinte:
“ A aprendizagem é um processo de descoberta em que cada um de nós deverá ser o seu próprio descobridor, coisa que os outros não poderão fazer por nós” .