As m u danças na educação e form ação de adultos

Existem diferentes correntes teóricas sobre a aprendizagem do adulto no cam po da educação e formação.

Por exem plo, a partir da noção apresentada por Avanzani (1996, in Silva 2003), foi possível sintetizar a conceptualização nos últim os cinquenta anos, referente à noção de educação e formação: “ a form ação de adultos tende a aum entar a com petência inicial do sujeito no dom ínio próprio da sua actividade, em função do seu estatuto: é o que designa a noção de «reciclagem » e, por vezes, a de «reconversão»

C itando Canário, (1999, p. 35):“A educação de adultos assum e então, outro horizonte, visa alargar polivalência, m as sem m odificar o estatuto, tendo em vista os tem pos livres ou uma m ais sólida cultura geral” , ou seja contem pla-se outras m odalidades da educação, nom eadam ente a educação informal (que será abordada mais à adiante), onde o papel da experiência é valorizado na construção do projecto de vida dos sujeitos.

De referir também Fabre 1994, (çit. in por Couceiro, 2000, p. 12): “a form ação e ensino evidenciam uma clivagem epistem ológica, na m edida em q u e contêm estatutos diferenciados. A prim eira faz ressaltar um a lógica da prática, da acção e, a segunda, uma lógica do saber, do discurso” .

Os novos desafios na educação e formação de adultos centram -se na responsabilidade social, segundo Finger, (2005, in Canário & C abrito 2005), porque existem vários desafios, desde os culturais, ecológicos, sociais, onde as desigualdades em ergem à m edida que acelera o sistem a capital. Considerando os aspectos inerentes à evolução da educação dos adultos, passando pelo papel de charneira, na m udança de m entalidades com a filosofia das Luzes no contexto europeu, cujo enfoque assentava na necessidade de se analisar em detrim ento do agir. Do mesmo m odo, pelas correntes cognitivas e pelo pragm atism o am ericano, onde a acção tem sido o cem e da aprendizagem , até à actualidade, verifica-se assim, grandes m utações no cam po das Ciências da Educação.

Estas tradições têm conduzido de forma diferente os cam inhos subjacentes aos m odelos da aprendizagem de adultos. N os EUA, por exem plo, “ag ir é indispensável à aprendizagem ” (Finger, 2005, p.23; in Canário & Cabrito 2005). A origem da educação de adultos visava deste modo, a m udança social. Actualmente, resum e-se a dois pontos:

“privatização” e “instrum entalização” . (Finger, 2005, in Canário e C abrito, 2005, p. 26). A privatização subentende a questão económ ica, pois a educação assum e cada vez mais um papel crescente na privatização dos estabelecim entos de ensino, d esde o ensino básico até ao superior. Finger (op. cit.), refere no que diz respeito à noção “instrum entalização” da form ação contínua, rem ete para a utilização da educação e form ação de adultos com o um meio m eram ente econom icista da vida social. A aprendizagem (equivalente a um a m ercadoria) é assim reconhecida com o elem ento responsável pelo crescim ento económ ico das empresas.

C oloca-se paralelam ente a tónica da responsabilidade das aprendizagens no próprio sujeito (Canário, 2000). Quando referidas as questões no que concerne ao- “com bate” do desem prego, os discursos oficiais depreendem que deverá ser o próprio a investir na sua form ação com vista ao desenvolvim ento da sua carreira. (Finger, 2005 in Canário & C abrito, 2005).

T em -se verificado a em ergência de m edidas e program as políticos d a educação e form ação de adultos, sob o signo da aprendizagem ao longo da vida na sociedade do

conhecim ento, com intuito de adaptar o homem aos. avanços tecnológicos,

privilegiando-se a dim ensão econom icista em detrim ento da dim ensão e valorização hum ana. De acordo com D ubar (1996), tem subsistido uma falsa utilização da formação com o meio de ultrapassar as questões de desigualdade social.

C onverge, igualm ente, com estas perspectivas Canário (2000), referindo que a utilização do conceito “aprendizagem ao longo da vida aparece com o um discurso ideológico” (p. 38), nos anos noventa, tentando passar a ideia de que o indivíduo deve adaptar-se ao m eio e que o sistem a de educação e formação serve para levar as pessoas a aprenderem , o que as tom ará num a “m ercadoria mais fácil de vender”, no sentido de adquirirem cad a vez mais com petências para um m elhor ajustam ento ao m ercado de trabalho. Por seu lado, M aroy (2000) também refere, na m esm a linha de pensam ento, que a form ação deverá ser um instrumento de em ancipação para o sujeito, dando, sim ultaneam ente, a igualdade de oportunidades para os vários grupos sociais.

N o que diz respeito ao papel da educação formal, não se pode esquecer o quanto ele é lim itado, pois ocorre apenas em determ inados períodos da vida. Recordando a definição de Josso, “a educação é exclusivam ente uma acção da sociedade, pelas diferentes instituições que esta sociedade cria, através de instâncias políticas, para

assegurar a transm issão de co nhecim entos.. m as que tam bém , é atribuída ao grupo de sujeitos que estiveram no desem prego e que devem encontrar u m a nova integração na sociedade, depois de a terem perdido. (Josso, 2004, Pineau 1991). A educação é conservadora no sentido em que vai assegurar a continuidade da vida da sociedade de geração para geração e, ao m esm o tempo inovadora, porque perm ite a adaptação dos sujeitos às novas m udanças da sociedade. Desde sem pre o hom em , no seu contexto histórico e evolutivo, não se liberta por com pleto, adaptando-se apenas ao m eio, ou m odificando a sua relação com o meio.

Quanto à utilização da palavra formação, de acordo com C anário (1999), ela tem gravitado em tom o da educação, nos últim os anos em Portugal e, tende a im p o r-s e ,^ exprim indo um a síntese m ais abrangente. A formação “ aparece entre nós conotada, até há pouco tem po, com um a visão pobre e redutora da formação profissional”, citado por C anário, 1999 (p. 35) No seio das exigências com petitivas do m ercado actual, a questão passa tanto por saber com o pelo aprender. Contudo no paradigm a técnico-económ ico circunscrito ao m ercado de trabalho actual, o sujeito é levado a apostar nas suas estratégias de m arketing pessoal, como se fosse em presário de si próprio. A perspectiva, cada vez m ais com petitiva no seio das relações laborais, exige, assim , ao sujeito uma postura atenta perante as situações inesperadas, para poder responder no m om ento mais adequado.

Assim, o adulto vê-se actualm ente confinado à necessidade de renovar os seus conhecim entos, sendo exigido um novo modelo de actuação para quem está à procura de emprego.

O lem a passa por oferecer os seus serviços enquanto pessoa, profissional, técnico e elem ento activo de um a sociedade em transição. Surgem neste mesmo contexto, os m odelos de m arketing pessoal, para que o sujeito participe num a corrida desenfreada até ao m ercado de trabalho, como se procurar em prego se tratasse de uma m aratona (Canário, R., 2005).

Urge pensar a filosofia e os program as de educação e form ação, não no sentido de conceber a form ação com o um fim, isto é, como resposta de adaptação do hom em ao trabalho ( Taylorism o), mas sobretudo para centrar o hom em num a perspectiva participativa e com o cidadão do mundo. Segundo Belmiro C abrito (1994) a formação tem vindo a ser utilizada como um instrumento de adaptação, reduzindo-se a formação a objectivos tecnicistas e econom icistas, traduzida por um processo subsidiário do sistema

produtivo, (re) produtor de hierarquias sociais avessas à m udança, à inovação, ao sentido da responsabilidade, à subsidiariedade e solidariedade decisional e à criatividade. De facto, o que se tem verificado é que os problem as de trabalho tendem a deixar de ser sociais para serem percepcionados e tratados como problem as individuais.

A form ação deverá ser considerada como um processo da responsabilidade do indivíduo (actor), respeitando as suas aprendizagens na interacção com m eio e com os outros.

O papel da experiência é cada vez m ais reconhecido, fazendo “ em ergir novas práticas em tom o do conceito de reconhecim ento dos adquiridos” , C anário (1999, p. 42) contribuindo assim , p ara um a inversão das abordagens tradicionais.

Para uma criação (tentativa) de um a sociedade ed ucativa,14 de referir a im portância de que todos os países deverão ter em consideração as suas próprias características para ajustarem as políticas educativas e form ativas de acordo com a realidade local. Com o afirm ou Perrenoud (1984, citado por C anário, 1999, p. 97), “ continuam os a viver em sociedades escolarizadas, que são incapazes de pensar a educação de outra m aneira que não seja a do paradigm a escolar” .