As dim ensões pessoais, nom eadam ente, a inteligência, a afectividade, atitudes, valores, com portam entos, sentim entos foram consideradas com o determ inantes nos processos de aprendizagem do sujeito. Assim, a perspectiva da educação em ocional, apresenta tam bém alguns contributos, pois os seus objectivos centram -se tam bém no sujeito, (D e la Torre, 2002) tendo com o principais pressupostos:
- A auto-realização da pessoa e busca de bem -estar (felicidade) com o grupo, ou pessoas que a rodeiam (aspecto relacional).
- As em oções e sentim entos são encarados como valores essenciais no desenvolvim ento pessoal.
- O sujeito requer com petências pessoais, mas também equilíbrio em ocional.
Segundo De la Torre (2002), é im portante avaliar as aprendizagens em ocionais, salientando que avaliar não é medir, nem certificar, nem qualificar. A valiar, de acordo com o m esm o autor, significa obter informação e contrastá-la, interpretá-la à . luz das metas (definidas pelos próprios), que significa conferir valor, reconhecer, estim ular,
incentivar, orientar e corrigir para m elhorar. Estes são os referentes de um a avaliação form ativa e form adora.
C onverge com esta perspectiva Richard Bandler e John G rinder (1995), percursores no pensam ento da Program ação N eurolinguística (PNL), desde os anos oitenta.
A PNL aborda sobretudo os problem as da com unicação hum ana. E um m odelo, que apresenta um conjunto de procedim entos e técnicas da Psicologia H um anista, cujo cam po de estudo é a estrutura da experiência subjectiva.
Cruza-se, efectivam ente, com as abordagens educativas e citando Richard Bandler (1997): “ parece-m e m uito apropriado descrever a PN L com o um processo
educativo. Basicam ente, desenvolvem os fo rm a s de ensinar as pessoas a usar a sua própria cabeça "(p. 18).
Ao longo do desenvolvim ento hum ano aprende-se mesmo sem que h aja alguém
a dizer-nos com o é. V ai-se aprendendo de form a contínua, consciente e
inconscientem ente. Com base nesta aptidão, o sujeito tem-se centrado m uito m ais no oue aprende, do que propriam ente como aprende.
A prender não se conjuga apenas com os factores intelectuais e físicos. Os autores defendem que existem “estados” que determ inam a aprendizagem , sendo sobretudo em ocionais. Percepcionar, avaliar e com preender as nossas em oções leva à sua regulação e, consequentem ente, potência o auto-conhecim ento. N a perspectiva de um a educação em ocional, conform e defendido por Chaves, I (2002), o com portam ento em ocional é um contributo para um bom ajustam ento pessoal e social. Os estados em ocionais positivos facilitam o raciocínio indutivo e a criatividade, m otivo pelo qual, se estabeleceram estratégias no trabalho em pírico de forma a incutir no grupo um espírito positivo, ou seja, desdram atizar a situação de desemprego com o fim de fazer aflorar os aspectos potenciadores de m udança e aprendizagem individual.
Em m uitos m om entos, os sujeitos não reconhecem as boas oportunidades para aprender quando se deparam com algo de novo (diferente). De acordo com De la Torre (2002) e Richard Bandler (1997) existem disposições em ocionais que dificultam a aprendizagem : quando o novo não é visto com o novo; quando se pode ver o novo como novo, mas existe, por vezes, uma falta de autoconfiança, confusão e resistência, levando à inactividade do sujeito.
Q uando encontradas as disposições em ocionais facilitadoras, tais como: atitudes de curiosidade, abertura e assombro, estas disposições ou “estados” poderão
desencadear m ais facilm ente o processo de transform ação da experiência passada, para novos patam ares de aprendizagem .
Em últim a análise, os processos de aprendizagem no adulto centram -se na transform ação da experiência vivida e não apenas na sim ples acum ulação de conhecim entos (Deloz, 1986, Boyd e M yers, 1988; M ezirow, 1990). Sendo assim , os processos de aprendizagem são entendidos com o um m ecanism o de transform ação do H om em para com o meio. Este pressuposto é importante, conform e defendem J. M ezirow , S. Brookfielde, P. Freire, M. Finger e P. Dominicé, H onoré, entre outros.
Síntese:
Ao longo deste trabalho de investigação o enfoque tem sido na perspectiva da form ação experiencial, de acordo com o conteúdo de base definido p or Barkatoolah (1989; in Pires, 2002) dado que se pretende compreender, a partir das experiências vividas de cada sujeito, com o é que os adultos ultrapassaram a situação de desem prego18. Contudo e em determ inadas situações, as duas expressões (aprendizagem e form ação experiencial) são usadas indiferenciadam ente, assum indo o mesm o significado (Cavaco, 2001). C onform e preconizado por Freire (1996) educar é como viver, exige a consciência do inacabado porque a “ história em que m e faço com os outros ( ...) é um tem po de possibilidades e não de determ inism os" (p. 58).
Um dos pressupostos apresentados desde o início do presente estudo radica no facto da aprendizagem do adulto se articular, essencialmente, nos processos e conceitos da experiência de vida do adulto e o significado atribuído a essa experiência.
De referir, igualm ente, “o contributo das abordagens construtivistas, que entendem a aprendizagem e o desenvolvim ento como um processo de construção de conhecim ento” (Pires, 2004, p. 57).
Constate-se, sobretudo, o papel e a im portância da experiência vivida por cada sujeito. De acordo com Pineau (1989), a formação a partir da experiência usando o vivido pessoal e colectivo com o ponto de partida de reflexão, de reestruturação, de representações e, da m odificação dos modos de agir, apresenta uma m aior eficácia nos
processos de aprendizagem . D esta forma, a capacidade de reflectir criticam ente e objectivam ente sobre a experiência subjectiva é fundamental. A ssiste-se a um processo de m udanças a vários níveis, nom eadam ente, ao nível cognitivo, afectivo e com portam ental. De acordo com (Roelens, 1991, citado por Pires, 2003, p. 170):
"E xiste um a descoberta p ro g re ssiv a p o r um sujeito (in d ivid u a l ou colectivo) d a su a ca p a c id a d e de p e n s a r e de p ro d u zir re a lid a d e a p a rtir de cada experiência, m etabolizando, d e fo r m a singular, as p o te n cia lid a d es h eurísticas d a s situ a çõ e s o nde inscreve a sua identidade
Segundo Pires, 2002, (p. 160) “a problem atização da experiência é a base de um questionam ento que im plica o sujeito no seu próprio projecto de criação” .
O conhecim ento é um a unidade cognitiva, interior ao sujeito. A dim ensão form ativa em ergente a partir da experiência. No entanto e, de acordo com D om inicé (1989 in Pires, 2002, p. 160) “ a experiência não é um acto bruto, para ser form adora tem que ser construída e reflectida” .
CA PÍTU LO III - A O R IEN TA Ç Ã O PRO FISSIO N A L E O BA LA NÇO DE CO M PETÊN CIA S
“É im possível e imoral pretender m udar o H om em , m as pode-se ajudá-lo a mudar-se a si próprio” .
M ichel C rozier
(In C anário, 2003)
Introdução
A fronteira entre a form ação e a orientação profissional é cada vez m enor, porque no contexto actual, caracterizado por constantes m udanças a todos os níveis, no que concerne à construção de trajectórias de v id a dos sujeitos, estas m udam rapidam ente, sendo necessário um a abordagem da orientação profissional, cada vez m ais voltada para saber estar e reagir perante o im previsível, um a vez que o incerto impera.
A necessidade de se com preender o que significa hoje ser A d ulto, deve ser, pois, analisada num a perspectiva holística e em perm anente construção, m otivo pelo qual foi difícil conceber dois capítulos distintos, para análise e reflexão das respectivas questões. Deste m odo, este capítulo divide-se em dois pontos: o prim eiro diz respeito às práticas da orientação profissional na vida adulta e o segundo aborda as questões inerentes ao Balanço de C om petências (BC). São, de facto, duas tem áticas que se com plem entam , dado que o BC é instrum ento de trabalho e que sendo utilizado no dom ínio da orientação profissional, perm ite desenvolver o acom panham ento aos desem pregados inscritos nos centros de em prego.
Pretende-se, assim , ao longo deste capítulo incidir, sobretudo, na com preensão de com o é que o hom em se tem enquadrado nas rápidas e assom brosas m udanças, a que se tem assistido, nos últim os trinta anos. Consequentem ente, as práticas da orientação profissional têm acom panhado a evolução dos sistem as de produção/laborais.
Entretanto, com a adesão de Portugal (em 1986, designada na altura por C E E ) à União Europeia, surgem novas abordagens nas esferas económ icas, sociais, produtivas, nas práticas da educação e form ação de adultos. Com o exem plo a Estratégia Europeia de Em prego (EEE), em 1998, assum indo, desde então, um conjunto de directrizes em anadas pela C om issão Europeia, criando-se a partir daqui vários M em orandos. Constate-se, nom eadam ente, no sector da educação e formação, através do Conselho
Europeu, em Lisboa (M arço d e 2000), a criação do M em orando sobre a Aprendizagem
ao Longo da Vida.
Com o estratégia de com bate ao desem prego, em erge tam bém o Plano Nacional de Em prego19, sob o signo de quatro pilares, atribuindo-se um papel de destaque à educação e formação de adultos, como m edida de com bate à exclusão social.
Contudo, no que d iz respeito ao m undo laborai, verifica-se cada vez mais a segm entação do m ercado de trabalho. Perante este cenário de transform ações constantes, nom eadam ente, no sector relacional, com unitário, económ ico, social, histórico, cultural, geográfico, científico; é im portante com preender com o se situa o sujeito no seio:de tantas m udanças. Segundo Canário (2000, p. 34), a «preocupação em m elhorar a “em pregabilidade" e a “adaptabilidade” da m ão-de-obra constitui o factor de catalisaçâo que nos anos noventa, viria a colocar na agenda política a questão da aprendizagem ao longo da vida». A tente-se nos discursos e program as políticos onde se vai propagando a palavra “globalização” . Contrariam ente, ao que tem sido apresentado nos discursos oficiais, a “globalização” (sendo utilizada com o sinónim o de avanço tecnológico sustentando, as regras económ icas e produtivas à escala m undial), não é um acontecim ento novo.
Face ao anteriorm ente exposto, pretende-se, assim, com preender com o é que as práticas da orientação profissional têm acom panhado os processos e m om entos de transição na vida adulta e com o estes são geridos pelo adulto ao longo da sua vida.
No segundo ponto deste capítulo, apresentam -se algum as questões inerentes à utilização do Balanço de C om petências (BC), no contexto da orientação profissional. Procurou se com preender quais são os seus contributos para a transform ação na vida do sujeito desem pregado, adm itindo-se que o BC pode assum ir um papel potenciador na vida pessoal e profissional do s desem pregados.
1. A s práticas d a orientação profissional ao longo dos tem pos
Os prim eiros passos da orientação profissional em ergem no contexto da industrialização (século XIX). Deste modo, as suas práticas circunscreveram -se à necessidade de produção m aciça e da transição dos jo v en s em contexto escolar para o m undo do trabalho, ou seja, com a necessidade da inserção dos jov en s na vida activa. N esta óptica, o técnico de aconselham ento era visto com o um especialista psicotécnico cujo papel era de apresentar os conselhos acerca do que seria m elhor para o ‘tutente,,/consulente.
A evolução das concepções de orientação ao longo da segunda m etade do século XX foi m arcada pela em ergência da expansão, sobretudo nos EUA, das perspectivas do desenvolvim ento vocacional ou desenvolvim ento d a carreira. Estas perspectivas contextualizaram a carreira com o a sequencia e a interacção de posições ocupadas pelo sujeito ao longo de todo o seu ciclo de vida, no desempenho dos diversos papeis que assume, em diferentes contextos e cenários da su a vida. Trata-se, pois, de um a concepção desenvolvim entista em que se caracterizam estádios ou fases, identificam -se tarefas de desenvolvim ento, referenciam -se transições e analisam -se determ inantes
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pessoais e situacionais que interagem nesses processos (Pinto. H, 1997)" .
A ctualm ente, as finalidades da orientação profissional não passam apenas pela avaliação das potencialidades do sujeito e o desenvolvim ento das m esm as, m as tam bém , pela inserção no m ercado de trabalho, num a perspectiva de gestão de carreira, porque o em prego deixou de ser para toda a vida. Significa isto, que se reconhece a im portância dos factores externos (de ordem económ ica e produtiva) ao indivíduo na m anutenção de um em prego, acrescentando ainda, a ideia que já não se escolhem sim plesm ente profissões, m as oportunidades de emprego. D este m odo, apresenta-se em seguida uma reflexão sobre as alterações introduzidas no desenvolvim ento e gestão da carreira do sujeito ao longo da sua vida.