De uma form a m ais organizada e estruturada em ergiram as categorias, que serão descritas em seguida:
A D im ensão F orm ativa, evidenciada pelas subcategorias: - Estratégia utilizada;
- A prender a aprender/ tom ar consciência de si; - Reorganização das suas percepções;
- Balanço do balanço de com petências.
Pretendia-se com preender em que medida o BC foi útil para os participantes, do ponto de vista das suas vivências. Simultaneamente, realizou-se um a avaliação sobre o balanço de com petências.
Procurou-se saber qual o sentido atribuído pelos vários participantes, ao longo das várias sessões do Balanço de Competências, ou seja, quais as suas percepções e im portância atribuída ao processo no momento.
O Relacionam ento Interpessoal, caracterizado com as subcategorias: - partilha de experiências,
- clim a de confiança,
- capacidade com unicacional.
- O relacionam ento interpessoal, vivido no grupo e pelo grupo, é a alavanca para o desenvolvim ento pessoal. Esta dim ensão apresenta também, a possibilidade de se com preender com o funcionou o grupo, o que aconteceu, efectivam ente, durante este processo do BC.
Na categoria referente ao Relacionamento Interpessoal, considera-se pertinente isolar este parâm etro em term os de categorização para a análise de conteúdo, apesar de ser transversal a todo o processo formativo. É na presença do grupo e com todos os elem entos, que se criam todas as condições para o desenvolvim ento pessoal de cada um. O relacionam ento interpessoal constrói-se a partir das interacções entre os vários elem entos. N e sta -:categoria pode-se responder aos factos vividos, ou seja, saber efectivam ente o que aconteceu durante o BC.
Resoostas do serviço público de emprego. Esta categoria é decom posta pelas seguintes subcategorias:
- percepção das respostas do Centro de Emprego. - definição das etapas sócio-profissionais.
Pretende-se, igualm ente, apoiar o candidato a encontrar uma resposta na esfera do pessoal, profissional e social.
Projecto P rofissional, em ergem as subcategorias: - ter um projecto profissional;
- não ter um projecto profissional;
- ser capaz de construir um projecto profissional.
O conceito “projecto” foi abordado desde o início até ao fim do program a dado que o objectivo é pensar sobre o projecto sócio-profissional de cada um e, sim ultaneam ente, no projecto de vida dos participantes.
Q uando m encionado “ter um projecto profissional, significa que o candidato apresenta no início do BC um projecto que pensava fazer e m anteve o m esm o até ao fim. Contudo, teve a possibilidade de reflectir um pouco mais sobre a situação.
M ercado de T rabalho, nesta categoria identificou-se: - percepção actual do m ercado de trabalho,
- vivências de um trabalho precário, - as exigências sentidas actualm ente.
Q uanto às exigências q u e se apresentam actualm ente, po r parte das entidades em pregadoras, este assunto foi abordado fazendo referência às sucessivas alterações na organização de trabalho, fruto dos avanços científicos e tecnológicos. Foi aflorado a m udança no contexto económ ico e as suas repercussões à escala m undial.
N esta categoria, fez-se, igualmente, referência aos circuitos e redes existentes para conduzir o candidato ao longo do seu cam inho até à inserção profissional. A rede de relações foi tam bém aflorada, em virtude da reflexão e abordagens realizadas, nom eadam ente, as form as de com o procurar em prego, reportando-se às respostas existentes, quer dentro, quer fora, do espaço Centro de Emprego.
A partir da análise dos exercícios foram em ergindo outras subcategorias, que fazem parte da categoria M ercado de Trabalho, nomeadamente:
- obstáculos à inserção profissional; - características e condições d e trabalho; - a rede de contactos na procura de emprego.
Representações sobre a situação do desem prego, é definida pelas subcategorias: - acom odação;
- receios; - cepticism o; - optim ism o;
- alternativas ao em prego;
- ser e estar desem pregado há m ais de um ano.
A uto-E stim a, com as subcategorias: - feedback apresentado pelos am igos; - feedback apresentado pelos familiares; - apresentação cuidada;
- firmeza nas convicções/determ inação; - estim a e apreço;
- convivência e afectos; - confiança;
O R econhecim ento das aprendizagens é caracterizado pelas subcategorias: - reapropriação dos conhecim entos;
- estim ulação cognitiva.
De salientar ainda, que a leitura dos questionários pré e pós teste apresentou com o objectivo corroborar os resultados obtidos pela entrevista de grupo, quanto às expectativas e avaliação do BC, tal com o se pode observar no anexo 2.
Com os dados referentes à entrevista de grupo bem com o, dos exercícios utilizados nas sessões do BC, deparou-se com a necessidade de organizar a inform ação, ãntes de realizar qualquer tipo de inferências. Pelo que se constituiu a grelha de análise de conteúdo (anexo 5), a partir da transcrição da entrevista. Relativam ente aos exercícios foi tam bém feita um a descrição dos seus resultados (anexo 2). M ais tarde, para a interpretação dos dados recorreu-se aos dois docum entos (A nexo 2 e 5) para apresentar em conjunto a leitura de dados, com o será abordado no capítulo VI.
Em suma, este é o m om ento em que o investigador se depara com m uita inform ação e com vontade de encontrar resultados, a fim de com preender o que se passou. “Num vaivém perm anente entre notas e reflexões, o investigador vai procedendo à redução de dados, sua organização e interpretação”(Lessard-H ébert, G oyette & Boutin, 1994; in A zevedo, 2004, p. 268).
A fim de facilitar a leitura dos dados e de acordo com o que vai ser apresentado no próxim o capítulo, de referir que se introduziram os vários parâm etros para análise dos exercícios desenvolvidos através das dinâm icas de grupo, de acordo com a organização apresentada no esquem a da figura 1, na página seguinte.
Pode-se verificar que os exercícios aplicados fazem parte das tem áticas e objectivos do BC. Desta forma, é possível uma leitura m ais clara e precisa, evitando-se um a descrição m assiva e monótona.
As categorias definidas para a análise de conteúdo da entrevista são sim ultaneam ente, as categorias identificadas pela análise da docum entação (exercícios realizados através das dinâm icas de grupo), uma vez que am bas as situações foram orientadas pelos m esm os objectivos e estratégias do BC, tal com o representado no quadro seguinte:
Q u a d r o 3: C o rresp o n d ên cia entre as tem áticas aplicadas no BC e as categorias definidas. M ó d u lo s e e x e rc íc io s u tiliz a d o s no B C C a te g o ria s te m á tic a s
Identificação P essoal e C olectiv a --- - A s m inhas com p etên cias
--- ► D im ensão Form ativa R elacionam ento interpessoal
Itinerário P essoal e P r o f i s s i o n a l ^ '- ^ - A técnica do quadrado
- 0 que é um grupo
Reconhecim ento das . aprendizagens
A uto-estim a
A m b ien tes/C o n d içõ es de T rabalho - R ede de relações de contactos - C om b in açõ es pessoais - V alores no trabalho ► Representações sobre o desem prego O C nntevtn Profissional - O bstáculos à inserção profissional
^R esp o sta do serviço pú b lico He em prego A P rojecção no F uturo - P ós-teste - A m inha bandeira ^ ^ M e rc a d o de trabalho 0 P rojecto P rofissional - P ré-teste * Projecto profissional
Q uadro 4: D ados recolhidos a partir da entrevista de grupo i S T Ó E S O R I E N T A D O R A S G U I A O D E E N T R E V I S T A C A T E G O R I A S /T E M A S S u b c a t e g o r ia s r e te n d e - s e c o m p r e e n d e r n a p c c iiv a d o s u j e i t o q u a l é a im p o r tâ n c ia lu íd a a o B C . C o m o é q u e s e p a s s a m a s a s ? C o m o é q u e o B C p r o p o r c i o n a a o s v id u o s e m s i t u a ç ã o d e d e s e m p r e g o is o p o r tu n i d a d e s p a r a a r e c o n s t r u ç ã o r o je c to p e s s o a l e p r o f is s io n a l ? u a i o s e n t i d o d o B C p a r a o s s u je i to s :m p r e g a d o s , h á m a is d e u m a n o ? 1- A n te s d a p a r t ic i p a ç ã o n o B a l a n ç o d e c o m p e tê n c ia s p e s s o a is e p r o f is s io n a i s , j á ti n h a a lg u m a s m e ta s tr a ç a d a s p a r a a s u a in t e g r a ç ã o n o m e r c a d o d e t r a b a lh o ? S e ti n h a , f o r a m a lte r a d a s o u m a n tiv e r a m - s e , a p ó s a s u a p a r t ic i p a ç ã o n o p r o g r a m a ? D e s c r e v a q u a i s s ã o o s s e u s o b je c ti v o s p e s s o a is e p r o f is s io n a is n u m f u tu r o b r e v e . Q u a l é o s e u p la n o s d e a c ç ã o ? E q u a n d o é q u e p r e v ê a s u a c o n c r e tiz a ç ã o ? 3 - Q u a n d o ia p a r a c a s a , p e n s a v a n o q u e s e ti n h a p a s s a d o n a s e s s ã o ? Q u e id e ia s é q u e s u r g ia m ? F a la v a d o s a c o n te c i m e n t o s e v iv ê n c ia s d a f o r m a ç ã o c o m f a m ilia r e s e a m ig o s ? 5 - Q u e c o n s e l h o d a r i a a q u e m f o s s e p a r t ic i p a r a g o r a n o B C ? 6 - P a ra f u tu r o s g r u p o s , o q u e a c h a q u e s e r ia im p o r ta n te in t r o d u z ir d e n o v o ? D im e n s ã o f o r m a tiv a d o B C E s tr a té g i a u ti liz a d a s A p r e n d e r a a p r e n d e r R e o r g a n i z a ç ã o d a s p e r c e p ç õ e s B a l a n ç o d o b a l a n ç o d e c o m p e tê n c ia s >e q u e f o r m a fo i v iv i d o o p r o c e s s o d o n a s v á r ia s c o m p o n e n te s ( p e s s o a is , r io n a is , f a m ili a r e s , s o c ia is e is s i o n a i s ) ? N o f u n d o , p r e t e n d e - s e p r e e n d e r a s v iv ê n c ia s n o p r o c e s s o p o r i u m . 2 - 0 q u e m a is d e s ta c a r ia d e s te p r o c e s s o ? 0 q u e lh e d e u m a is s a ti s f a ç ã o ? • 4 - 0 q u e o b t e v e r e a lm e n te d o g r u p o ? ( p r e t e n d e - s e c o m p r e e n d e r o s a s p e c t o s s ig n if i c a t iv o s , p a r a c a d a e l e m e n t o , d a s s u a s v iv ê n c ia s e m g r u p o ) . R e l a c i o n a m e n t o in te r p e s s o a l P a r ti lh a d e s e n ti m e n t o s C l i m a d e c o n f i a n ç a I n te r a c ç ã o n o g r u p o C a p a c i d a d e C o m u n i c a c io n a l Q u e in f l u ê n c i a s te m o B C f a c e a o s c e s d e a u i o - e s tim a e v a lo r iz a ç ã o o a t ? 11 - C o m e ç o u a c u i d a r m a is d a s u a s a ú d e ? C o m e ç o u p o r p la n e a r o s e u d ia d e f o r m a d if e r e n te ? C o m o ? 13- A s p e s s o a s q u e f a z e m p a n e d o s e u c i r c u it o f a m ili a r e s o c ia l tê m r e a l iz a d o c o m e n tá r i o s , o u n ã o . e m r e l a ç ã o à s s u a s a titu d e s s o b r e a p e r s p e c t iv a d e e n c o n tr a r e m p r e g o ? D e q u e f o n n a ? 12- A tr a v é s d o ir a b a lh o d e s e n v o l v id o p e l o B C . s e n tiu - s e . o u n ã o . c o m m a is fo r ç a , c o r a g e m , in ic ia tiv a e v o n ta d e p a ra p r o c u r a r e m p r e g o ? A u to - e s ti m a F e e d b a c k a p r e s e n t a d o p e lo s a m ig o s , f a m ilia r e s A p r e s e n ta ç ã o c u i d a d a F ir m e z a n a s c o n v i c ç õ e s / D e te r m in a ç ã o E s ti m a e a p r e ç o C o n v i v ê n c i a e a f e c to s C o n f ia n ç a C o n s c i e n c i a l i z a ç ã o d e si p r ó p r io
e s tô e s o r ie n ta d o r a s G u i ã o d e e n t r e v is ta C a t e g o r ia s / te m a s S u b c a te g o r ia s 3 u a l o s e n t i d o q u e o s d e s e m p r e g a d o s b u e m à s s u a s e x p e r i ê n c i a s e s a b e r e s c r i o r e s ? 1 4 - A tr a v é s d o tr a b a lh o r e a liz a d o n o B C , fo i o u n ã o , p o s s ív e l p a r a s i , r e c o n h e c e r u m c o n j u n to d e a p r e n d i z a g e n s q u e ju l g a v a ig n o r a r ? R e c o n h e c im e n to d a s A p r e n d iz a g e n s R e a p r o p r i a ç ã o d o s c o n h e c i m e n t o s E s ti m u la ç ã o c o g n i t i v a ) u a l é a p e r c e p ç ã o d o s D L D s o b r e o r c a d o d e tr a b a lh o ? 8 - S e n te - s e p r e p a r a d o p a ra c o m e ç a r a tr a b a l h a r n u m e m p r e g o c o r r e s p o n d e n t e à s s u a s q u a l i f i c a ç õ e s e e x p e r iê n c ia s p r o f i s s i o n a i s e /o u e x tr a - p r o f i s s i o n a i s ? M e r c a d o d e tr a b a lh o P e r c e p ç ã o a c tu a l d o m e r c a d o d e tr a b a lh o T r a b a lh o p r e c á r io E x i g ê n c i a s s e n ti d a s 0 q u e f a z e m c o m o a l te r n a t iv a a o p r e g o ? • Q u a l é a r e p r e s e n t a ç ã o d a s itu a ç ã o d e e m p r e g o ? 9 - C o n s i d e r a q u e a s s u a s r e la ç õ e s f a m ili a r e s ( c o m o m a r id o , o s f il h o s , e / o u p a i s / s o g r o s ) , a m ig o s e, r e l a ç õ e s s o c ia is f o r a m a l te r a d a s a p a r t i r d o m o m e n to e m q u e f ic o u d e s e m p r e g a d o ? 10 a ) - D e s c r e v a c o m o c e s ta r e s e r d e s e m p r e g a d o h á m a is d e u m a n o ? R e p r e s e n t a ç ã o s o b r e s itu a ç ã o d e d e s e m p r e g o A lte r n a ti v a s a o e m p r e g o A c o m o d a ç ã o R e c e io s C e p t ic i s m o O p tim is m o S e r e e s ta r d e s e m p r e g a d o T o m o é v iv i d o o m o m e n to s e m tr a b a lh o |u a n t o u t e n t e d e u m C e n t r o d e ip r e g o ? 1 0 - D e s c r e v a c o m o é, s e r c a n d i d a t o d o C e n t r o d e E m p r e g o d o B a r r e i r o ? R e s p o s ta s d o s e r v iç o p ú b li c o d e e m p r e g o P e r c e p ç ã o d a s r e s p o s t a s d o C T E D e f in iç ã o d a s e t a p a s s ó c io - p r o f is s io n a i s Q u a ! c a c o n c e p ç ã o d o p r o je c to p e s s o a l p r o f is s io n a l d e p o i s d o B C ? 0 q u e m te c c u n o B C ? 7 - D e s c r e v a q u a i s s ã o o s s e u s o b j e c t i v o s p e s s o a i s e p r o f is s io n a is n u m f u tu r o b r e v e . Q u a l é o se u p la n o d e a c ç ã o ? Q u a n d o é q u e p r e v ê a s u a c o n c r e tiz a ç ã o , o u p a r t e d e l a ? P r o je c to p r o f is s io n a l T e r u m p r o je c to p r o f is s io n a l . N ã o t e r u m p r o j e c t o p r o f is s io n a l S e r c a p a z d e c o n s t r u i r u m p r o je c to p r o f is s io n a l. (A na V iana - A gosto 2005)
A fim de perm itir um a m elhor com preensão das dim ensões da análise, foi construído um quadro que traduz esta articulação directa entre as questões que sustentaram este estudo (prim eira coluna da esquerda); as questões do guião de entrevista e a estrutura das categorias temáticas para a análise de conteúdo (duas colunas da direita).
CA PÍTU LO VI - LE IT U R A D O S DADOS
1. C ontributos do BC para a reorganização do projecto pessoal e profissional dos sujeitos
Este capítulo apresenta um conjunto de inform ações recolhidas através da análise da entrevista d e grupo, que se intercruzaram com as análise dos exercícios utilizados ao longo do trabalho empírico. Para tal, recorreu-se às citações produzidas pelos participantes do BC, ao longo da entrevista de grupo, a fim de se obter uma com preensão m ais cuidada e fidedigna na leitura e interpretação dos dados. D esta forma, foi possível realizar a leitura e a interpretação dos dados a partir do corpus
docum ental, que traduzem as vivências no processo form ativo de cada sujeito.
Ao referir-se as duas dim ensões, projecto pessoal e profissional, saliente-se que não podem ser analisadas de form a independente, uma vez que subjacente ao projecto profissional do sujeito, encontra-se o seu projecto de vida. Procurou-se, assim , evidenciar o contributo do BC na reorganização do projecto pessoal e profissional.
D im ensão form ativa do processo
Fundada a partir da verbalização dos participantes, identificou-se o parâm etro da “ D im ensão Form ativa do Processo” . Pretendeu-se, desta forma, com preender em que m edida o BC foi útil, a partir do ponto de vista das vivências dos participantes.
Foi possível identificar nesta dimensão uma sub-categoria, designadam ente, o balanço do balanço que, sim ultaneam ente, continha inform ações acerca da avaliação do program a aplicado.
No que diz respeito à estratégia utilizada no BC procurou-se reconhecer a sua im portância, ao longo do processo. Os sujeitos referem -no, de facto, com o im portante, tal com o citado “as sessões ajudaram -m e reflectir sobre o que eu queria” (3/5). Poder- se-á tam bém dizer que as estratégias utilizadas ao longo das sessões desencadearam a reflexão individual, que por sua vez, permitiu aos sujeitos a tom ada de consciência acerca das suas capacidades.
Por este m otivo, considerou-se importante articular o desenvolvim ento pessoal e profissional, dado que os processos de formação não são independentes da história de
vida dos sujeitos (A m iguinho, 1992). Assim, a categoria relacionam ento interpessoal e a dim ensão form ativa são de algum a form a interdependentes, um a vez que fazem parte do desenvolvim ento pessoal do sujeito, caracterizado como um ser único e com as suas próprias potencialidades. E tam bém , na relação com os outros que ele se vai descobrindo e aperfeiçoando.
A aplicação das várias técnicas de animação de grupo (L esne, 1984) perm itiu a execução dos objectivos gerais do BC, nom eadam ente, a autonom ia, a participação e a m udanças de atitudes. Pode-se constatar pelo que afirm a (8/3): “ M as eu tento fazer o m eu m elhor. G osto de trabalhar e tento” . Reconhece-se aqui a capacidade do sujeito em encontrar estratégias m ais adequadas para a construção de com petências pessoais e profissionais para o trabalho (C astells, 1999, in Frazão 2004), conducentes ao equilíbrio pessoal e profissional. Segundo Gonçalves, C. (2002), é a prom oção destas com petências gerais e transferíveis que tom am o sujeito com petente, no seio de uma equipa de trabalho.
Uma das vantagens apresentadas neste trabalho, foi a oportunidade da narração sobre os factos em que cada sujeito esteve envolvido (Josso 2002). Perm itiu a auto- exploração, por via de um a m otivação intrínseca, com vista à reflexividade e, a partir daqui, foi possível desencadear novas formas de fazer e agir (Poulin, 2 0 05)37.
No fundo é referido uma reorganização das suas percepções, tal com o com entado: “Não tem os vagar para pensar às vezes. (3/17). Quando perguntado o que dizer aos futuros participantes no BC, responde: “ A conselhava que sim, porque ajuda-nos a reflectir sobre o que querem os” (3/17).
Converge tam bém com esta opinião Weil e M cGill (1996, in Pires, -2002), quando afirm a que para aqueles que se encontram mais afastados das oportunidades de form ação e de trabalho, pode-se contribuir para o aum ento da auto-estim a e da auto confiança, quando se encontram em contextos como o BC, um a vez que perm ite reflectir sobre as experiências passadas. A narrativa p e r s i perm itiu a descrição sobre o percurso de vida de cada participante, bem como a com paração de algum as situações vividas por cada um deles. D esse modo, foi possível construir um m odelo ancorado pela excelência de um encontro, dando lugar à singularidade da narrativa (Josso, 1987), construída pelo próprio.
De realçar, um outro aspecto neste estudo, o facto de os participantes sentirem deter capacidades com vista ao selfem pow erm ent (M enezes, I., 1999), isto é; a possibilidade de desenvolver m aior controlo sobre si próprio e um m aior autodirecionam ento, bem com o, o investim ento sobre o seu projecto de vida. Couceiro (2002), tam bém defende esta opinião, evidenciando que o reconhecim ento pessoal é sinónim o de um princípio de um a m udança. Descreve este processo de reconhecim ento
/
pessoal e social, “com o um processo interactivo, em espiral, na m edida em que se prom ove e se m obiliza m utuam ente, possibilitando ao sujeito olhar-se e colocar-se em sucessivos patam ares de form ação perm anente” (Couceiro, 2002, p. 50).
A partir das vivências relatadas pelos sujeitos, pode-se afirm ar que existiu entre todos um clim a de confiança. Em ergiram sentimentos de inter ajuda, confiança e de solidariedade, o que perm itiu a criação de um espaço aberto para partilha de sentim entos, experiências e o historiar sucessivo das suas vidas, quer no cam po pessoal com o profissional. O grupo dem onstrou-se coeso, m antendo a sua atenção na consecução dos objectivos. D em onstrou ser muito mais do que a som a de todos os
participantes que o com põem . Relativam ente ao parâm etro “aprender a
aprender/consciencialização” foi com parada a um processo de tom ada de consciência, tam bém designado no quadro conceptual de referência deste trabalho, pelo processo de C onceptualizaçao (K olb, 1984, in Pires, 2002). Foi dem onstrado até que ponto o indivíduo, na sua idiossincrasia, na sua realidade física e social, procura, questiona e experim enta, levando-o à transform ação e, consequentem ente, à reconstrução do seu m undo pessoal, formativo e laborai. As transform ações de ordem cognitiva (estim ulação cognitiva) são neste contexto características do desenvolvim ento do adulto (Flavell, 1970, A llm an, 1983, Basseches, 1984, in Danis& Solar, 1998)
No que diz respeito ao conceito de “aprender a aprender” , ressalta sobretudo, a reflexão sobre as experiências vividas dos sujeitos ao longo das suas trajectórias de vida. São referidas, em concreto de três categorias, nom eadam ente, apren der a , no sentido de saber-fazer; aprender que, no sentido de receber inform ações; e, sim plesm ente, o aprender, no sentido de dar sentido ao sentido.
O processo apresentou um efeito a nível da reorganização das percepções dos participantes, tal com o declarado: “ Foi um despertar” (8/18). Facilitou assim , a reflexão sobre acontecim entos anteriores, experiências vividas, levando à reapropriaçâo dos seus
saberes adquiridos. Estes com entários são revelados com grande autenticidade e espontaneidade. Foi de facto, “o recordar da escrita, organização do pensam ento” (8/11) V eja-se o que é dito pelo elem ento três: “ Foi im portante até para reaprender a agarrar num a caneta” (3/17).
N este sentido, constatou-se que as pessoas sentiram -se valorizadas e com eçaram a acreditar nas suas capacidades. Cada actividade desenvolvida desencadeava um novo desafio. De acordo com o elem ento quatro, “com os exercícios que foram feitos, tais com o a m inha bandeira, onde fizem os referencia às experiências profissionais ajudou a reflectir sobre as experiências anteriores” (4/1). Em suma, e passando a citar: “o processo de desenvolvim ento de com petências aprender a aprender a pensar, é um processo com plexo, que requer do indivíduo com petências m últiplas” (Frazão, L., p. 134, 2004).
Quanto à reorganização das percepções/poder argum entativo, identificou-se assim , uma vez mais, o BC com o um processo formativo, onde a palavra “ Form ar” , representou nesta investigação, mais do que uma reflexão conjunta, tendo sido sobretudo um a exploração ao nível das representações de cada um , tal como m encionado por (7/24): “nunca tinha estado em nada deste género, em form ação. E, gostei” .
A crescenta (3/5): “ Sim, foi útil para acertar ideias, esclareceu. Foi útil para pensar. Às vezes é preciso pensar” . Ainda, o elem ento três: “N ão tem os vagar para pensar ás vezes. A conselhava que sim (que devem participar m ais candidatos), porque ajuda-nos a reflectir sobre o que querem os” (3/17) e, ainda: “no ritm o que tem os hoje, parar, para pensar é muito im portante porque tam bém não se faz m uitas vezes” (5/5).
Uma aprendizagem não se reduz a um sim ples adicionar de conhecim entos ou substituições de representações. E um processo m ais elaborado e com plexo que se produz na e pela presença dos outros. Pierre Verm ersch (1991, in C avaco, 2000) defende que a aprendizagem decorre em três tempos: tempo de preparação, tem po de realização da tarefa e o tempo de reflexão, em que ocorre o retom o reflexivo sobre a experiência.
Pode-se interpretar o papel do BC, na m esm a óptica defendida por Paulo Freire (1973): só interrogando a experiência, pondo em questão o quotidiano de cada um e a realidade em que se insere, o sujeito pode apropriar-se de si, transform ar-se e transform ar o mundo, contribuindo para uma libertação pessoal e colectiva,
prom ovendo a “reescrita do m undo” . Constatou-se, desta form a, a passagem da consciência ingénua (consciência difusa, submissa, não interrogativa e que utiliza explicações m ágicas para a realidade, donde estava ausente o com prom isso com a existência), à consciência crítica (consciência capaz de problem atizar a realidade, de fazer escolhas com vista à sua transform ação). Conform e é referenciado: “ A prende-se a ser organizado. Estim ular a capacidade de organização das ideias e expressá-las no papel. Eu já não sabia escrever!” (7/11). No fundo, foi possível prom over o auto- diagnóstico das aprendizagens efectuadas, com os vários exercícios de grupo.
A solidão, vivida entre quatro paredes de casa, deu lugar à presença de outros no espaço do Centro de Emprego. Inclusive no mom ento da entrevista final, foi bem patente a alegria sentida no grupo bem como a existência de fortes laços afectivos.
R elacionam ento interpessoal
Q uanto às estratégias utilizadas, como no caso das dinâm icas de grupo, potenciaram as capacidades dos participantes no que concerne às relações interpessoais.
Pode-se salientar com as seguintes citações: “ Estivemos todos a tentar sempre fazer tudo, em que nos ajudávam os uns aos outros. Foi uma grande união. Um grande sentim ento de interajuda. V erificaram -se dois aspectos: o convívio entre todos e a segurança sentida, traduzida pelas seguintes afirmações: “ Estivem os todos a tentar sem pre fazer tudo, em que nos ajudávam os uns aos outros. Foi um a grande união. Um grande sentim ento de interajuda. C riaram -se elos entre todos para dar m ais incentivo para avançar” (7/16).
Esta situação é, de facto, transm itida e sentida por todos os elem entos do grupo. Reforça, ainda, o elem ento quatro: “ foi im portante partilhar experiências e valores, partilhar sentim entos e em oções” (4/11). H avia sempre força entre nós; a força de dar sem pre ao o u tro ...” (7/16). V erificou-se um sentimento colectivo e a capacidade de