Explicitados e os pressupostos no que diz respeito à form ação de adultos e pensando sim ultaneam ente no seu sentido, surge uma questão inevitável sobre o que é form ar-se, enquanto adulto. D e acordo com N óvoa (1988, p.l 15), form ar-se é:
“ F o r m a r - s e , n ã o é i n s im ir - s e ; é a n t e s d e m a is , r e f le c tir , p e n s a r n u m a p e r s p e c tiv a v i v i d a . . . F o r m a r - s e é a p r e n d e r a c o n s t r u i r u m a d i s t â n c i a f a c e à s u a p r ó p r ia e x p e r iê n c ia d e v id a , é a p r e n d e r a c o n t á - l a a t r a v é s d e p a l a v r a s , é s e r c a p a z d e a c o n c e p m a t iz a r . F o r m a r é a p r e n d e r a d e s tr i n ç a r , d e n t r o d e n ó s , o q u e d iz r e s p e i to a o im a g in á r io e o q u e d i z r e s p e i to a o r e a l, o q u e é d a o r d e m d o vivido e o q u e é d a o r d e m d o concebido ( o u a c o n c e b e r ) , o q u e é d o d o m í n io d o p r e t e n d id o , is to é, d o p r o j e c t o . " ( R c m y H e s s , 1 9 8 5 )
A form ação é um a acção vital e essencial que integra a instrução, o ensino, mas não se reduz a nenhum a delas. Apresenta sobretudo um papel fulcral para a capacidade de se pensar nas trajectórias vividas e naquilo que o sujeito ainda poderá descobrir sobre si próprio. A palavra “ form ar” tem estado associada à form ação profissional, quando referida pelos discursos e program as políticos De salientar que a formação não corresponde apenas a um m om ento específico da vida, ela está presente ao longo da vida, desde o nascim ento até à morte. Encontra-se no cam po familiar, social, geográfico, pessoal e psicológico de cada um. E obvio que existe igualm ente uma dim ensão form ativa nas actividades educativas, a partir do m om ento que a criança é integrada na escola, aos seis anos ou, eventualm ente, na creche e jardim -de-infancia desde m uito cedo.
A expressão “ form ação” ultrapassa a concepção linear da aprendizagem , qualquer que ela seja, p o rq u e .vai-se confundindo com a própria (re) construção da pessoa ao longo da sua vida, desde o mom ento da concepção até ao m om ento da morte. É pois, com o defende H onoré, citado por Pineau, (1994): “um a função da própria evolução hum ana”, ou ainda com o afirm a Pineau (1989): “uma acção vital essencial ao ser hum ano” , porque os processos de aprendizagem encontram -se ancorados no próprio (auto-fonnação), os outros (hetero-form ação) e nas coisas (eco-form ação). Converge com esta perspectiva Canário (2000, p. 117), quando refere e cita Carré, (1992), no sentido de dem onstrar que “a auto-fonnação penuanente, em erge com o sinónim o de um processo de educação perm anente, globalizado em term os cronológicos e em termos institucionais, na m edida em que atravessa todos os tem pos e todos os lugares” .
A experiência utilizada e reflectida pelo próprio só poderá ser form adora perante um a lógica idêntica ao conceito de auto-form ação (tal como preconizado p or Knowles, 1990). V erifica-se neste processo, uma transform ação da relação do sujeito consigo próprio, na relação com os outros e com o mundo, ou seja, constata-se, efectivam ente, o que Pineau (1989) descreveu e defendeu através do seu m odelo trip o lar d a formação: a auto-form ação, hetero-form ação e eco-form ação. (teoria inspirada em R ousseau no século X VIII). Significa com o tal, o próprio, os outros e as coisas. O prefixo “A uto” significa e apresenta a construção de identidade. O “s o i ” (si) não é definido com o um alicerce, m as com o um a em ergência organizada que tem um a d u p la inferência, nas condições e no processo que fazem em ergir o “soi” ou seja, o “ A uto” .
Por outro lado, tudo o que nasce a partir da relação com os outros está no registo da hetero-form ação. Na dim ensão eco-form ação é, pois, a acção do m eio físico (o m undo e as coisas) sobre a pessoa. Esta dim ensão é, igualm ente, im portante porque reenvia-nos ao im aginário da natureza humana.
É precisam ente, a noção da fo rm a (dar a forma), que faz com que Pineau prefira o term o da form ação ao da educação porque “ formar-se” , dar a si próprio um a forma, é um a actividade m ais fundamental e ontológico que “educar-se” .
A educação é tam bém conservadora no sentido em que vai assegurar a continuidade da vida da sociedade de geração para geração e, ao m esm o tempo inovadora, porque perm ite a adaptação dos sujeitos às novas m udanças da sociedade. Porém, ao longo deste processo, o hom em não se liberta por com pleto, adaptando-se apenas ao m eio, ou m odificando a sua relação com o meio, com o se tem verificado nos últim os dois séculos (desde a revolução industrial). É m odificando-se a si mesm o (ao -longo de toda a sua vida) que o hom em contem pla a evolução hum ana. Formar-se, é
pois, um a interrogação perm anente (Josso, 2002).
De acordo com a opinião de A m iguinho (1992), no conceito form ar-se está im plícito um processo longitudinal (diacrónico), a partir dos saberes e experiências globais sendo m obilizados pelas situações vividas pelo próprio sujeito.
De referir ainda, relativam ente ao conceito “ formar” , duas tendências que coexistem no que concerne ao papel da experiência: a de Finger (1989) e a perspectiva de Kolb (1984), com influências a partir de Dewey, (atribuído a valorização ao papel da experiência) colocando o enfoque numa aprendizagem cognitiva, sustentada pelo
paradigm a da experim entação, preocupando-se com o processo em si e não com os resultados.
F inger (1989), por outro lado identifica-se na posição encontrada por Fabre (rom antism o alem ão). Para aquele autor form ar, tal como a educação, caracteriza-se por um processo global, reforçando a experiência no contacto real e no terreno, em
detrim ento da experiência controlada (com o por exem plo nas experiências
laboratoriais). C oloca a ênfase nas em oções e nas experiências na ordem do vivido
(vécus,), partilhando esta posição com Josso (2002). É um m odelo que engloba todas as
partes da vida do homem e não apenas um m odelo circular com o esquem atizou Kolb l7. E star-se-á a falar, então, de um m odelo linear.
“Form ar-se” tem com o pressuposto encontrar m odalidades/estratégias para reflectir e encontrar novos instrum entos para gerir a m udança (Josso, 2004). E tim ologicam ente pode-se ver que a palavra “ form a” significa contorno, aparência, mas tam bém coerência interna (denom inado com o um princípio interno, ou seja a unidade). Form ar é m ais ontológico do que instruir ou educar, pois na form ação é o sujeito que está em jog o, na sua forma. Form ar apresenta um a tripla orientação:
1) A dquirir conhecim entos com o instrução.
2) D esenvolver a personalidade na sua globalidade. 3) Integrar o saber com a prática, com a vida.
N esta perspectiva verifica-se uma m udança profunda e global prom ovendo, assim , o desenvolvim ento pessoal. Pensa-se então na formação, centrada no sujeito (Silva, 2003, p. 26), nos processos que ocorrem na formação do sujeito e poderá ser representado de acordo com a disposição elaborada por Gouguelin (1975; 1991). Desta forma, sistem atiza a formação dos adultos em quatro pólos:
■ Prim eiro: educar. D eterm ina o desenvolvim ento intelectual, m oral ou físico. ■ Segundo: ensinar. Tem um sentido operatório, m etodológico e institucional. ■ Terceiro: o pólo instruir. Apela aos conteúdos, à transm issão de inform ação, à
transm issão de instrum entos intelectuais.
■ Q uarto: o pólo formar. No sentido de dar o ser e a form a; apela para uma acção profunda e global sobre a pessoa. Com efeito, leva à transform ação do sujeito ao nível dos seus saberes (fazer, ser e estar). Formar im plica tam bém uma transform ação da personalidade apelando aos factores psicológicos m ais vastos.
2. A experiência e a aprendizagem de adultos
C oncom itantem ente à concepção dos processos de aprendizagem nos adultos, o conceito de experiência não pode ser ignorado.
A palavra “experiência” apresenta um a etim ologia grega que rem ete para a ideia “prova” . N este sentido a experiência é o m eio para a aquisição de conhecim ento.
De acordo com Pires (2002), o conceito de experiência rem ete sim ultaneam ente:
" p a r a u m a s itu a ç ã o c o n c r e ta , u m a v iv ê n c ia , u m a c o n te c i m e n t o q u e è v iv id o , s e n t i d o ( e p e n s a d o ) d e u m a f o r m a s i n g u l a r p e l o s u je i to ,
à lu z d e u m a m e s m a e s tr u t u r a p r é v i a d e r e p r e s e n t a ç õ e s , d o s s e u s q u a d r o s d e r e f e r e n c ia ( o u d e e s q u e m a s e p e r s p e c t iv a s d e s e n ti d o ,
s e g u n d o M e z i r o w ) ; e , p a r a a s a q u i s i ç õ e s e s tr u t u r a d a s e i n t e g r a d a s , ( o s q u a d r o s d e r e f e r e n c ia ) d e t i d o s p e l a p e s s o a e , q u e s ã o
d in â m ic a s ( r e ) c o n s tr u í d o s a o lo n g o d e to d a a v id a ” . ( 1 5 4 )
A experiência será um a das m atérias-prim as dos processos de aprendizagem nos adultos. Com o tal, não se pode descurar o papel da reflexividade, dos recursos culturais, os estados afectivos dos sujeitos, entre outros, nos contextos em que a experiência se situa.
De salientar nesta m esm a linha de orientação, a partir dos contributos preconizados por Paulo Freire (1980), num a vertente socio-política, o papel e a im portância atribuída à experiência nos processos de aprendizagem , potenciaram as linhas de pensam ento e pressupostos teóricos na educação e form ação de adultos. O processo de conscientização veio defender a educação num a vertente libertadora, traduzindo o processo de aprendizagem com o um processo transform ador e em ancipatório do sujeito, apresentando o seguinte pressuposto: o homem só interrogando a sua experiência, colocando em questão a sua vida quotidiana e a realidade em que se insere, pode apropriar-se de si, transform ar-se e transform ar o mundo, contribuindo para uma libertação pessoal e colectiva, que prom ova a “re-escrita do m undo” (Freire, 2000, p. 88, in Couceiro, 2000, p. 58). Dá-se a passagem da consciência ingénua (consciência difusa, subm issa, não interrogativa e que utiliza explicações m ágicas para a realidade, donde está ausente o com prom isso com a existência), à consciência crítica (consciência capaz de problem atizar a realidade, de fazer escolhas com vista à sua transform ação).
A conscientização apresenta como finalidade a em ancipação pessoal ao m esm o tempo que pode transform ar as questões sociais e políticas das quais o sujeito faz parte. Freire, citado por C ouceiro, (2000) defende que subjacente ao processo de aprendizagem a partir da experiência vivida:
"o hom em p a ra c h e g a r a um a com p reen sã o m ais rigorosa d e s i m esm o e d a realidade, to m a n d o -se assim , cada vez m ais, su je ito d a su a p ró p ria vida e d a sua história, a b rin d o -se a um a inten> enção/transform ação m a is a ctiva n o s contextos em que se situ a ou p o d e d e c id ir situ a r-se
(p. 59)
Enfatiza-se a perspectiva de Freire porque destaca o papel da aprendizagem na vertente da m udança social. Inspirado em Honoré (1992, in C ouceiro, 2000), preconiza um a separação entre aprendizagem do conhecimento dito científico e a aprendizagem que resulta pela via da experiência.
Com efeito, as experiências “ao serem vivenciadas de um m odo repetitivo, podem tom ar-se num a força conform adora, ou mesm o deform adora” (C ouceiro, 2000,p. 68). C om o afirm a tam bém D om inicé 1989, o efeito da experiência (p.58, cit in por Couceiro, 2000, p. 68) pode tom ar-se “na origem de num erosos conform ism os” . D este modo, nem todas as acções na vida do sujeito podem ser form adoras. O facto da experiência se traduzir num a acção formadora, o adulto reconhece-se num outro patam ar, porque essa m esm a experiência o tom a capaz de transferir as suas com petências para outros contextos da vida. De acordo com Stenberg, 1990, in Costa, A. (2003) a aprendizagem nos adultos encontra-se directam ente relacionada com a experiência, a vida pessoal e o contexto social e cultural.
Na m esm a linha do que foi apresentado anteriorm ente, a perspectiva de Roelens (1989, in Pires, 2002), coloca a experiência como o cerne das m udanças cognitivas associadas à acção, traduzindo-se na prática pela edificação de novas representações, a partir de padrões com parativos pré-existentes, mas que já não serão os adequados.
A ssim , verifica nesta sequência, sim ultaneam ente, uma alteração na identidade do sujeito.
Segundo Josso, (1991, p. 192; cit in Couceiro, 2000, p.74), a experiência é form adora quando existe “um a articulação conscientem ente elaborada entre actividade, sensibilidade, afectividade e ideação; articulação que se objectiva num a representação e num a com petência” . Na perspectiva de Josso, existem , pois, dois tipos de experiência:
vécu ou seja, da ordem do vivido, relacionado com tudo o que se passa num