Segundo Gomes (1988), a reflexão à volta da história da educação em Portugal iniciou-se nos primórdios do séc. XX, mais precisamente em 1902, com a ascensão da cadeira de História de Pedagogia, no Curso Superior de Letras de Lisboa. Por decreto de 18 de Outubro de 1911, esta cadeira será também alvo de reflexão e estudo em Coimbra, na Escola Normal Superior. Durante o séc. XX, o ensino em Portugal era objeto de estudo, contudo no século anterior a educação e o ensino eram pautados por reformas e reflexões de acordo com os sucessivos governos, nunca se tendo alcançado a verdadeira democratização de educação (Fernandes, 1978). Com avanços e recuos, em 1870, criou-se o Ministério da Instrução Pública, talvez por providência ou influência de certos pedagogos e pensadores, como João de Deus, que publicou a Cartilha Maternal, catecismo de leitura para muitos portugueses. Dias (2008: 22), citando Carvalho, refere que “Em 1878, a população total é estimada em 4.550.699, dizendo-se que os analfabetos totais correspondiam a 82,4%. O século XIX terminou em Portugal com 24 liceus frequentados por 2.848 alunos, dos quais 59 eram raparigas.” Há que incidir neste valor e aferir que Portugal era um país rural, ainda agarrado a determinadas crenças religiosas e culturais demasiado entranhadas na sociedade que não permitiam o avanço. Nesta época, estima-se que a população total seria de sensivelmente 5,5 milhões de habitantes, dos quais cerca de 4,5 milhões viviam no campo e de entre eles, estimando-se que ¾ da população era analfabeta. Em meados do séc. XIX, Portugal era, pois, um país que além de rural era analfabeto. Neste século, como em tantos outros anteriores (e, durante muitos anos posteriores), quem precedia ao ensino e alfabetização da população eram os membros do clero. Estes, por sua vez, faziam parte de caciques das aldeias e dos grandes meios, já que, em comunidades onde não houvesse um professor de instrução primária, pertencia ao padre e restante clero regular, o dever de alfabetizar a população. Esta influência predominou até às Revoluções Liberais, onde o poder vitorioso procedeu à extinção das ordens religiosas e à expulsão de Jesuítas e, consequente, ocupação de conventos e ordens e, sua posterior, extinção.
No entender de Ávila (2008)34, existe uma enorme lacuna entre os países do sul da Europa e os países protestantes do norte, pois, enquanto “no Norte da Europa, e em especial nos países protestantes, a generalização social das competências de leitura e escrita ocorreu desde o século XVI e esteve desde cedo associada a um modo culturalmente enraizado de encará-las do ponto de vista da capacidade efetiva de uso, noutras sociedades, como a portuguesa, a generalização da literacia só teve início com a universalização do ensino formal obrigatório” (Ávila, 2008: 65). Contrariando o rumo europeu e, tendo como exemplos, os
34 Patrícia Ávila (2008), na sua tese de doutoramento, defende que relativamente à alfabetização da
sociedade europeia existe uma particular especificidade, que predomina nas regiões do sul, focando e realçando para o caso português, onde os altos índices de literacia persistem, após décadas de investimento e relançamentos de campanhas de combate.
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casos da Alemanha, Escandinávia, ou Escócia, onde a alfabetização era quase generalizada, Portugal vivia, no final do séc. XIX, segundo Ramos (1988), numa letargia populacional, relativamente à alfabetização, onde a quase totalidade dela era analfabeta (74%). A este propósito, Candeias, Paz & Rocha (2000: 40) conduziram um estudo comparado de níveis de alfabetização nacionais, a partir dos censos do século XIX, até aos últimos do século XX e concluíram que “a sociedade de portuguesa entra no século XX com taxas de alfabetização semelhantes àquelas que as regiões do norte e do centro da Europa entrava no século XIX” (Alcoforado, 2008). Esta crua análise estatística apenas traduz o atraso de cem anos causada por vários condicionantes, sobretudo devido à inoperância estatal em garantir o acesso à escola da população e pela “recorrente tibieza com que (não) assumida uma política pública de educação de adultos” (Alcoforado, 2008: 20).
Se o ensino era condicionado e pouco abrangente, com estas mudanças sociais e políticas, a sociedade e o acesso à alfabetização degradou-se, quando, em 1901, Hintze Ribeiro publica um decreto onde autoriza o regresso dos religiosos, apenas para darem o seu contributo de ordem “educativa ou caritativa”, na tentativa de colmatar o mal que se fizera ao ensino e ao avanço do país. O povo bradava por mudanças, talvez por esta razão a República atingira o sonho e expoente máximos, visto a Monarquia não abranger o povo de forma uniforme e justa. A reforma do ministro do reino, Hintze Ribeiro, fora de tal forma extensiva e completa que em pouco tempo tenta alterar o que décadas não conseguiram. Com o regicídio em 1910 e, com o nascimento da República, muitos portugueses sonham com mudanças e com reformas institucionais e políticas, sendo que as mais urgentes que havia a fazer seriam a das mentalidades, pois os republicanos pretendiam reformar o ensino para que em nada se aproximasse do antigo regime monárquico. Um dos primeiros passos a tomar foi a abolição, novamente, das ordens religiosas, limitando o ensino das doutrinas cristãs nas escolas primárias, logo os Jesuítas foram, novamente, alvo de perseguições e expulsões, passando a vigorar a lei do Marquês de Pombal, que datava de 1759. Havia-se voltado, novamente, ao cerne da questão e do problema do século anterior: aumento da taxa de analfabetismo, insuficiência das escolas primárias e exígua preparação pedagógica do corpo docente.
Em 1910, o atraso de Portugal em relação à restante Europa era de quase um século (Ávila, 2008). Citando Reis (1993a: 232), “o atraso económico, a falta de desenvolvimento social, o baixo nível de urbanização e mesmo a formação religiosa dominante poderão eventualmente constituir razões para a lenta alfabetização de todos os conjuntos dos países do Sul da Europa”. A alfabetização era um luxo, apenas acessível às elites dominantes, que também não gostariam de ver o seu domínio educacional invadido pela restante população, socialmente, diferente. Com a ditadura de Sidónio Pais (1917-1918), é regulamentado que os serviços de instrução pública passarão, novamente, para a tutela do Estado, revogando a reforma de 1911, elaborada por João de Deus Ramos. Em 1919, são criadas as Juntas Escolares que funcionarão até 1925 e verão as suas funções revogadas com a extinção de grande parte das suas competências. Mais tarde, em 1926, instaura-se o Estado
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Novo e avizinham-se novas mudanças. Em tom de balanço é de certa forma desolador aferir que a reforma de 1911, o grande estandarte da política reformista dos republicanos, havia fracassado, havia sido, sem dúvida, um projeto bastante audacioso. Pensara-se num ensino primário superior e na sua descentralização. De facto, calcula-se que em 1922 haveria cerca de 3.000 professores primários desempregados (Dias, 2008) devido ao ineficaz alargamento da rede escolar e à não aprovação, em sede de parlamento, do projeto que previa a instauração de uma pedagogia moderna.
Para Nóvoa (1992), as 24 Bases da Reforma caracterizavam-se pela tentativa de construir um percurso coerente desde o jardim-de-infância até à faculdade e a criação também de Faculdades de Ciências da Educação, local que acolheria os professores dos diferentes graus de ensino, mas a inconstância governativa a que a 1ª República nos votou foi desastrosa e fundamental para o insucesso destas reformas. Em 1926, Óscar Carmona tomaria o poder e instauraria um regime tradicional e conservador, agudizado pela subida ao poder de António de Oliveira Salazar, em 1933, como ministro das Finanças, considerando que não era essencial combater o analfabetismo que já rondava os 75% (Almeida, 1927) ou ensinar o povo a ler35. Os sinais de mudança são bem visíveis nas extinções realizadas: em 1926, são extintas as Escolas Normais Superiores, para serem criados, em 1931, os postos de ensino com o nascimento de um novo “pedagogo” o regente escolar, esta nova figura não tinha qualquer habilitação pedagógica ou profissional, apenas “selecionado” de entre os seus pela “necessária idoneidade moral e intelectual” (Estatutos do Ensino Secundário 1931)36.
O regime salazarista vem agudizar um problema, já por si demasiadamente sensível, a educação é relegada para segundo plano, preferindo-se uma população ignorante a uma população esclarecida e escolarizada. De facto, o Estado Novo e Salazar virão a utilizar, novamente, a Igreja para divulgação dos ideais políticos de forma controlada e formatada. Neste sentido, é também criado o Ensino Supletivo dos Adultos, tendo como coordenador Veiga de Macedo, valorizando-se o domínio educativo. Concordando com Silvestre (2003), estes cursos eram uma repetição dos cursos de “instrução primária elementar”, onde se aplicavam os mesmos materiais, métodos, estratégias e formas de avaliação. Este programa foi suspenso em 1974/75. Em 1942, são reativadas as Escolas do Magistério Primário, em Lisboa, Porto Coimbra e Braga com a duração da formação de dois anos; em 1968, com a reforma abrangente do ensino, decretava-se a organização da lecionação do ensino, preparando-se o nascimento da Telescola, o único elo de conhecimento e acesso ao ensino de muitas crianças.
O Portugal salazarista e incólume dos anos 40 e 50 era um país de duas realidades bem distintas: a capital e a província, mas com uma coisa em comum – a dura realidade do trabalho infantil e do analfabetismo. A este propósito, Freire (2010) comenta que esta
35 Esta opinião é visível na redução da escolaridade mínima obrigatória. Em 1911, estipulou-se que a
escolaridade mínima obrigatória fosse de 3 anos; em 1919, de 5 anos; em 1927, de 4 anos; em 1930, 3 anos; em 1956, de 4 anos para os rapazes e somente 3 para as raparigas; em 1960, igualam-se os níveis, 4 anos para ambos os sexos; em 1964, aumenta-se para os 6 anos e somente a partir de 1986 a escolaridade mínima obrigatória aumentou para os 9 anos.
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população esforçada em trabalho, até sobre-humano, mas completamente privada de conhecimentos mantém um perfil que se mantém inalterado durante décadas, pois seria um “país amplamente rural, amplamente sobrevivente, amplamente mal nutrido e amplamente analfabeto” (Freire, 2010: 31). A escola e a aquisição de conhecimentos era um bem raro em alguns casos, pois nascia-se debaixo de uma condição social estigmatizante, onde o berço podia fazer a diferença: “Nas classes mais desfavorecidas os miúdos eram vistos como «pequenos homenzinhos» e «pequenas mulherezinhas», começando a trabalhar muito cedo. Este foi um período negro para o sexo feminino e para a infância. A ideia de criança, apesar de ter sido estruturada por Jean-Jacques Rousseau no séc. XVIII, só se faz sentir em Portugal a partir dos anos 60-70” (Freire, 2010: 31).
Conquanto o problema persistia, a realidade de um povo analfabeto era uma certeza, pelo que em 1952, o Ministro da Educação, Pires de Lima, cria o “Plano Nacional de Educação Popular” (criado com o Decreto-Lei nº38 96837, de 27 de Dezembro de 1952), tendo como intuito prioritário a eliminação do analfabetismo na franja etária dos 14 aos 35 anos, recorrendo a bibliotecas fixas em escolas rurais e móveis, em permanente circulação por indústrias. Para que a medida pudesse considerar-se proactiva e com resultados, começou a exigir-se um diploma de instrução primária; porém o texto preambular é um tanto curioso, porque se, por um lado, se quer extirpar o analfabetismo do país, também se pretendia controlar os conteúdos e formatar indivíduos, pretendendo apenas “divulgar os conhecimentos e as primeiras letras, mas ainda e, na medida do possível, a valorizar e a completar a formação moral e espiritual do nosso povo” (Ruas, 1978: 291). Estas medidas, apesar de importantes, foram tardias, tendo como documento de apoio o recenseamento de 1950 (Candeias, Paz & Rocha, 2004: 167-177). Lemos que 58% das pessoas com idade superior a dez anos eram analfabetas (correspondendo a 2 819 466 indivíduos), sendo que a população com a faixa etária entre os 15 e os 34 anos era de cerca de um milhão. A reforma do Plano Nacional de Educação Popular tentava debelar uma ocorrência demasiado evidente e que era assaz grave, mas que durante anos se evitou abordar e abranger, como corrobora a leitura de Ruas (1978: 290): “de 7 213 662 maiores de 7 anos, eram analfabetos 2 916 000; além destes rigorosamente analfabetos, havia mais 2 291 120 que não tinham a 3ª classe nem estudava”.
Em anos posteriores, em 1956, a escolaridade viu, novamente, o tempo alargado em quatro anos para crianças do sexo masculino, as mulheres só exultariam com esse direito em 1960, o ensino de adultos também dilatou o tempo para quatro anos. Durante os anos de 1959 e 1964, Portugal beneficiou do II Plano de Fomento, onde após contactos estabelecidos com a OCDE para a concretização das escolas técnicas, conseguiu reagir à necessidade de formação de mão-de-obra. No sentido de desenvolver a área da educação de adultos, são criados em 1962, o Fundo de Desenvolvimento da Mão-de-Obra e o Instituto de Formação
37 Neste decreto, podemos ler no primeiro capítulo “que se procura refletir sobre as razões para a
ineficácia das sucessivas políticas que tinham procurado instituir e generalizar o ensino primário obrigatório, apesar do empenho sincero de diversos governos e governantes (…) o referido diploma legal propunha-se desenvolver «O Plano de Educação Popular», procurando em simultâneo, a efetividade da frequência escolar para todo as crianças e um projeto de Educação de Adultos” (Alcoforado, 2008: 211).
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Profissional Acelerada, dirigido a adultos “sem qualquer articulação com o sistema educativo” (Carneiro, 2009b: 21)38. Nos mesmos moldes e respeitando o contexto socioeconómico, cria-se o Serviço Nacional de Emprego que tinha como atribuições compreender e organizar o mercado de trabalho e estruturá-lo de acordo com orientações internacionais. Finalmente, em 1964, através do Decreto-Lei nº 48 275, de 14 de Março a escolaridade mínima obrigatória passa para os seis anos e o ano seguinte assiste ao nascimento do Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino que durante anos a fio manteve emissões regulares na televisão, nascera a Telescola, que passou a assumir a responsabilidade do ensino do 5º e 6º anos, sobretudo para os adultos. Em 1968, surge o Serviço de Formação Profissional a quem cabia a qualificação profissional de pessoas adultas para satisfazer necessidades industriais.
Mesmo com algumas investidas do Estado, somente no pós 25 de Abril, é que se tomam medidas no sentido de combater realmente o analfabetismo em Portugal. De facto são os adultos que mais evidenciam a falta de alfabetização, sendo a geração que mais sofreu com as sucessivas mudanças e devaneios do regime salazarista. Para corroborar esta afirmação, apoiamo-nos nas afirmações de Cavaco (2008) que refere que a assertividade da educação de adultos depende, em grande parte, da atenção dada pelos governos: “O estudo da evolução das orientações políticas, no âmbito da educação de adultos a nível nacional, teve por base dois tipos de informação, por um lado, a legislação criada pelo Ministério da Educação mais diretamente relacionada com a educação de adultos, nos últimos trinta anos; e, por outro lado, os Programas do Governo, desde o I Governo Constitucional (1976) até ao XV Governo Constitucional (Cavaco, 2008: 88) ”.
A década de 70 é bastante profícua no que respeita a iniciativas ligadas à educação de adultos, mas se por um lado foi prolixa, por outro também foi sinuosa. Em nosso entender, algumas das reformas mais significativas e que a serem bem implementadas serviriam de avanços inesgotáveis neste tema. Através do Decreto-Lei nº 408/71, é definida a Orgânica do Ministério de Educação Nacional. Nele também vem contemplado a reestruturação dos Cursos de Educação de Adultos. Durante o período das décadas de 60 e 70, Portugal assistiu a algumas mudanças sociais, a guerra colonial, o surto de emigração, que não permitiram minorar os problemas do analfabetismo. Constatou-se que existiriam vários níveis de analfabetismo, sobretudo quatro: analfabetismo puro, pessoas que não sabiam ler, nem escrever, nem revelavam qualquer conhecimento dos meios de comunicação social; semianalfabetos, pessoas com um descontínuo e unilateral conhecimento dos meios de comunicação social; analfabetismo funcional, pessoas que têm um conhecimento rotineiro dos meios, mas são incapazes de responder a novas situações e analfabetos regressivos, pessoas que tiveram mas que perderam o uso desses meios (Furter, 1974).
38 É de notar que, neste mesmo ano, Portugal publicou os Decretos-lei nº 44506/62 e 44538/62 (que
estiveram na origem da criação do Instituto de Formação Profissional Acelerada – IFPA), dando início à implementação de um subsistema de formação profissional continua, que apesar de atrasado relativamente à Europa tentava dar resposta ao desempenho tecnológico devido aos avanços industriais constantes, com a formação especializada dos trabalhadores e promovê-los, socialmente, com uma qualificação.
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O interesse governamental começa a desabrochar para uma questão de interesse nacional, que se prendia para a educação de adultos. Cria-se a Direção Geral de Educação Permanente. O seu principal objetivo seria o de elaborar um plano de promoção da atividade extraescolar e desenvolver cultural e profissionalmente a população adulta, que vigora a partir de 1971, com a sua criação através do Decreto-Lei nº 408/71, de 27 de Setembro, a que Silva (1990) apelidou de “pequena abertura na política do marcelismo”. Depositaram-se nesta instituição infindáveis expectativas para “extirpar o analfabetismo que se situa principalmente no grupo etário superior 40 anos e promover a elevação do nível cultural do povo português” (Decreto-Lei nº489/73).
Os fracos índices de escolarização da população adulta não constituiu até há bem pouco tempo uma preocupação de reconhecimento social, preferindo-se, durante muito tempo, centrar-se as atenções nos jovens. Sendo-lhes todo o sistema de ensino dirigido. Segundo Silva & Rothes (1999), a educação de adultos em Portugal tem tido alguma dificuldade em se afirmar e marcar a discussão política, talvez pela diversidade e complexidade com que ela se caracteriza. De facto, a implementação das políticas têm sido pouco abrangentes para um universo de pessoas com qualificações e competências baixas. No que respeita a este assunto, ao longo das três últimas décadas, todas as políticas não tem tido continuidade (Lima, 2005), se bem que todas elas datam de anos posteriores ao 25 de Abril. Apesar de tudo, não podemos negar que as décadas de 70 e 80 foram preponderantes no que diz respeito a iniciativas, relativas à educação de adultos. No ano letivo de 1972/1973, autorizou-se o funcionamento do ensino liceal noturno e lançaram-se as bases para o acesso à Universidade, da população maior de 25 anos, que não possuísse a escolaridade, realizando os exames ad hoc. Mais tarde, em 1975, unificou-se o ensino liceal e o técnico e criaram-se os cursos complementares, que possibilitavam a prossecução de estudos.
A principal viragem na política da educação de adultos deu-se em 197939, com a aprovação, na Assembleia da República da Lei nº 3/79, de 10 de janeiro, onde figuravam as bases da tentativa de erradicação do analfabetismo em Portugal. Esta lei era composta por quatro linhas gerais: a conceptual, a alfabetização passaria a desenvolver-se a partir da aprendizagem da leitura e da escrita, acompanhada de outros programas de educação não formal, sendo a alfabetização entendida na dupla perspetiva da valorização pessoal dos adultos e da sua progressiva participação na vida cultural, social e política, tendo em vista a construção de uma sociedade democrática e independente; apelavam-se aos diversos eixos da sociedade civil (Silva & Rothes, 1999), para intervirem e atuarem ativamente na erradicação do analfabetismo. Segundo Silvestre (2003), esta descentralização das responsabilidades estatais pressupôs que deveria existir um envolvimento social na educação de adultos e não
39 Neste ano, com o Decreto-Lei nº 519-A2, de 29 de dezembro é criado o Instituto do Emprego e
Formação Profissional (IEFP), com o objetivo de executar as políticas de emprego e formação profissional, “que se regesse por princípios de descentralização autonomia administrativa e financeira” (Alcoforado, 2008, p. 226). Já o PNAEBA previa a existência de um instituto público que gerisse a educação de adultos, mas tal nunca se concretizou.
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só dos interessados. Deveriam ter-se em conta as histórias de vida, as necessidades e interesses.
A segunda linha geral prendia-se com os princípios: a responsabilidade e iniciativa do Estado concretizam-se no reconhecimento e apoio das iniciativas de outras entidades como associações de educação popular, coletividades de cultura e recreio, cooperativas de cultura, organizações populares de base territorial, organizações sindicais, comissões de trabalhadores e organizações confessionais. O terceiro plano fixava-se com a metodologia: era função do Governo desenvolver um Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA), em 1979, integrado num plano mais abrangente de educação de adultos (Alcoforado, 2008: 216). Por fim, o quarto plano, as estruturas: criou-se o Conselho Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adulto (CANAEBA) ao qual cabiam competências de sensibilização da consciência nacional e de acompanhamento e avaliação do Plano.
Não se pode negar que foi um projeto bastante arrojado para a época e para o atual sistema educativo, pretendendo, no final, operacionalizar a educação de adultos, com algumas mudanças, entre elas: a criação de uma rede organizada de centros de educação permanente; criação de um Instituto de Educação de Adultos; alfabetização e educação básica elementar; apoio à educação popular. Neste sentido, por forma a promover a educação permanente e a alfabetização recorre-se a professores do 1º ciclo para porem em prática