Leitura
LC1B Interpretar textos simples, de interesse
para a vida quotidiana
Textos simples, de interesse para a vida prática: preçários; ementas; posologias; rótulos; horários; lista telefónica; mapas; formulários; títulos de jornais; anúncios; pequenas notícias. Textos do património oral.
LC2B Interpretar textos e carácter informativo
e reflexivo Cartas; noticias; texto narrativo (pequenos excertos/contos); resumo
LC3B Interpretar textos de carácter
informativo reflexivo, argumentativo e literário
Crónicas jornalísticas e literárias
(nomeadamente as histórico-literárias); texto poético ; texto dramático
Escrita
LC1C Produzir textos com finalidades
informativo-funcional Carta (informal); relato; noticia; descrição; lista de compras; anúncio
LC2C Produzir textos de acordo com técnicas
e finalidades específicas Formulários; cartas; notícias; crónicas; narrativa; resumo; preenchimento lacunar
LC3C Produzir textos informativos, reflexivos
e persuasivos
Noticia; crónica; resumo; texto narrativo (nomeadamente diarístico ou memoralista e conto); texto publicitário
Fonte: Alonso, 2001: 38-47 (adap.)
A par da leitura, igualmente a escrita, para que se faça uma proficiente utilização desta, terá de ser adquirida na infância, treinada e atualizada pelo adulto, ao longo da vida. Estas competências encontram-se visíveis e condensadas no referencial de competências- chave dos vários níveis. Apontamos, em primeiro lugar, o nível B1, que se refere à produção de textos com a finalidade informativo-funcional, concretizando-se em termos utilitários, na escrita de listas de compras, de cartas, textos de uso diário, onde o adulto seja capaz de manipular a linguagem, como forma de exteriorizar a competência interpretativa; o nível B2 já contempla a produção de textos, de acordo com técnicas e finalidades específicas. Neste sentido, visa-se o preenchimento lacunar de um texto, de um formulário, a produção de uma notícia, um resumo, uma carta, tarefas onde será visível a capacidade de tratamento dado à língua. De facto, tenta-se promover os vários usos da língua materna, a integração de determinados momentos na história de vida, para, assim, ser mais fácil a representatividade com a descodificação da matéria verbal. Mas, se olharmos para o nível B3, este remete já para um nível mais elevado de competências da língua materna: produzir textos informativos, reflexivos e persuasivos. Com isto, pretende-se que o adulto produza textos específicos com rigor e correção, que poderão ir da notícia, à crónica, ao resumo, ao texto publicitário, ao anúncio, mas, sobretudo, com uma particular incidência num tipo de texto narrativo, o diarístico ou memoralista. Neste tipo textual, será mais evidente a demostração de competências na planificação do ato de escrita, onde a produção escrita dará lugar à reescrita e autocorreção. Para tal, há que conceber o texto de forma esquematizada, orientada, que responda às necessidades basilares do texto reflexivo.
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Uma das vertentes que este referencial contempla e valoriza é a planificação do ato de escrita, a fase da reescrita e da autocorreção, visão abrangente que vai de encontro às fases da escrita. Esta teoria concretiza-se nos critérios de evidência do referencial definidos para a escrita: “Organizar um texto de acordo com as ideias principais e acessórios do mesmo; adequar os textos às suas finalidades, tendo em conta, inclusive, a presença ou ausência de índices de modalidade: utilizar o código escrito de modo correto e coerente com o tipo de texto redigido, com diversificação de vocabulário e estruturas frásicas; proceder à autocorreção e revisão dos textos produzidos” (Alonso et alii, 2001: 13). Estamos, pois, perante os três processos de orientação da escrita de Hayes & Flower: a planificação, a textualização e a revisão, que também compõem a base do texto reflexivo proposto no referencial de nível básico, onde são valorizados os processos e escrita que promovam a competência escrita e a literacia, tal como Brandão Carvalho (2001: 88) refere “uma abordagem globalizante e centrada no texto” onde se promova o valor e sentido do texto, com o intuito e objetivo de desenvolver a capacidade de escrita.
Um dos pontos altos da atualização do ato da escrita remete para a produção da autobiografia pessoal, que cada adulto tem de estruturar, onde constem todas as competências adquiridas, ao longo da vida e que quer ver validadas. A narrativa autobiográfica assume-se, desta forma, como sendo o núcleo do processo. As narrativas foram introduzidas na área da sociolinguística nos anos 70, havendo autores (Labov & Walesky, 1967; Bruner, 1997) que descrevem a narrativa como um método de recapitular experiências passadas de forma estruturada, de sequência verbal e factual. Mais tarde também Dominicé (2009) e Josso (1999) afirmam a importância que a abordagem autobiográfica tem na exploração das competências individuais dos adultos. A este propósito, também Nóvoa (1997b) considera as histórias de vida e o método (auto)biográfico uma forma de refletir acerca dos percursos de vida. Uma das autoras pioneiras na abordagem autobiográfica foi Josso (2002), que defendeu a premissa de que a narrativa atingiria uma importância essencial porque mobilizava todo um trabalho reflexivo acerca da própria identidade, decisões, escolhas e análise de experiências, a autora vai ainda mais longe ao considerar que “o trabalho biográfico permite com efeito trabalhar com um material narrativo constituído por recordações consideradas pelos narradores como «experiências» significativas das suas aprendizagens, da sua evolução nos itinerários socioculturais” (Josso, 2002: 34).
O referencial de Nível Secundário atenta nas competências da cultura, língua e comunicação93, onde a cada dimensão corresponde um critério de evidência distinto. Assim, a
93 Neste momento, consideramos importante relembrar os conceitos de competência linguística e
competência comunicativa. A competência linguística, intrinsecamente, ligada a Chomsky, consta de um sistema interiorizado, por parte do falante, de regras linguísticas, distinguindo-se de competência, que é o conhecimento da língua que o falante tem da mesma, ou até mesmo de performance linguística, que se refere ao uso da língua em situações concretas (CHOMSKY, Noam (1965). Aspects of the Theory of
Syntax. Cambbridge: The M.I.T. Press). Mais tarde, Hymes (HYMES, Dell H., Vers la Compétence de Comunication, Paris, Hatier, 1984), Canale e Swain (CANALE, M. e SWAIN, M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1980) e
todos estes linguistas reforçam o conceito de competência comunicativa, que obriga ao conhecimento, por parte do falante, do código linguístico e respetivas regras que regem a utilização da língua e
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“cultura” está intimamente associada às artes, meios de comunicação, educação, ciência e economia. Nesta área, refere-se “às práticas de produção e receção em diversos campos, incluindo desde os domínios comummente designados ‘clássicos’ – música, artes visuais, dança, teatro, livro, património – a outros como as atividades socioculturais, os media e as indústrias culturais. O acesso aos bens culturais encontra-se estreitamente relacionado com competências individuais, resultantes de um conjunto de recursos, entre os quais se destaca a escolaridade, e com as condições que as intervenções públicas, enquadradas pelas políticas culturais, conseguem implementar. (…), designadamente, a qualificação emprego do sector cultural e a sensibilização para a cultura e as artes” (Gomes, 2006: 64). O tipo de textos a contemplar é extenso e, alguns dos casos, bastante ilustrativos das áreas temáticas a tratar. No caso do núcleo gerador – Saúde, por nós selecionado, surgem textos como, folhetos, cartazes, artigos científicos e outros textos inseridos no cânone literário94; o texto literário surge abordado, em apenas quatro núcleos geradores95, o que pode ser um aspeto negativo do referencial, cabendo, pois ao formador o papel de o tratar, com vista ao desenvolvimento das competências culturais, linguísticas e comunicativas.
A “língua” tem uma abordagem polissémica, não descurando que ela também constitui a identidade do indivíduo. Refere-se, por isso, à língua materna e à língua estrangeira, uma das inovações e orientações que o referencial impõe, seguindo orientações do Conselho Europeu, já que “cada cidadão europeu deve possuir competências de comunicação suficientes em pelo menos duas outras línguas, para além da sua língua materna” (Comissão das Comunidades Europeias, 2003). É, contudo, de referir que a abordagem feita à língua nem sempre foi consensual, pela dificuldade de interpretação dos referenciais. No início, muitas equipas tiveram dificuldades em transpor para o plano do balanço de competências as evidências demonstradas pelos adultos, no processo de RVCC/NS,