Este modelo é importante, por estabelecer uma dinâmica entre a memória a longo prazo de quem escreve, do contexto de produção do texto e do próprio processo de escrita. Descreve os processos mentais que interagem, durante o processo de produção de escrita, partindo-se de um contexto, até chegar à execução da tarefa. Mas, para isso, tem de haver a concretização das três fases não lineares: planificação, redação e revisão (Amor, 2001). No entender de Barbeiro (2007: 17), estas fases corresponderão à planificação, textualização e revisão, podendo surgir, em qualquer momento da produção textual, dando o autor especial atenção à segunda fase, por ser aquela que requer mais conhecimento, integrando a explicitação do conteúdo (as ideias devem ser explanadas para que o leitor aceda ao conhecimento), o conhecimento linguístico (a explanação de conteúdo deverá estar ligada à expressão) e a articulação linguística (o texto constitui-se por unidades linguísticas com valor interno, criando uma coerência lógica). A este propósito, Delgado-Martins (1992) defende que perante o ato de escrita, o indivíduo pensa, escreve e para de escrever, para, no final, pensar naquilo que escreveu. Este processo pode revelar automatização, por parte de quem escreve, ou pelo contrário, o indivíduo, se ainda se encontra numa fase rudimentar da escrita, não produz mais porque mais não consegue. Para adquirir a capacidade de escrita, o indivíduo tem de ultrapassar algumas fases, porque a aquisição da escrita não é uma capacidade inata, tal como é a linguagem verbal: um indivíduo pode saber falar e não saber escrever. A criança aprendente inicia-se com a fase logográfica, lendo de forma visual, associando o contexto, às formas e às cores. Mas, nesta fase não se aperceberá do erro, pois desconhece tal noção que lhe está implícita, bem como a composição da palavra. Quanto à fase alfabética, aqui a criança consciencializa-se de que as palavras não são sequências arbitrárias de letras. No que concerne à fase ortográfica, a criança entende que existe um léxico que lhe permitirá desenvolver estratégias ortográficas (Capovilla & Capovilla, 2000: 11). No momento de aprender a escrever, há que ter em conta que as atividades de leitura são distintas das atividades de escrita, e tendo esta por função ser um meio de exame metalinguístico da língua. A leitura permite a construção paulatina de conhecimentos faseados da escrita,
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iniciando nos ortográficos, passando para os lexicais e terminado nos sintáticos (Barbeiro, 1990).
Assim, para produzir um texto, a criança terá de o fazer por fases, tal como Bruer (1992) defende. Um esquema de escrita é uma fórmula geral, ou um guião, que o escritor segue para superar os problemas de escrita, que, normalmente, seguem determinada estrutura instituída. Mas, se formos conhecedores do esquema de escrita, poderemos superar esta aparente dificuldade. Por isso, e seguindo esta linha de pensamento, a primeira fase de estruturação e produção textual remete para a planificação, ou seja, a estruturação mental da orgânica, da coesão do texto. Aqui, tem de se ter em conta o tema e os objetivos do texto e, sobretudo tendo em conta as necessidades e características recetivas do leitor, Barbeiro (1996:61) vai mais longe, ao apontar para a questão da organização, como meta da escrita, onde “é necessário não apenas gerar elementos, mas também ativar critérios e procedimentos. Estes conduzem à recolha, ou criação, seleção e a organização, permitem a tomada de decisão relativamente a estes subprocessos, com base nos objetivos referidos, ligados à situação de comunicação em que o texto se integra e ao desempenho da tarefa”. A seguir a esta fase, temos a redação, que é a concretização do plano da linguagem escrita, que se concretiza na representação gráfica do pensamento, o que leva Vygotsky (1978) a distinguir linguagem interior, de linguagem comunicativa. A primeira refere-se à representações inerentes ao próprio sujeito, já as segundas sucedem da possibilidade dos outros terem acesso à linguagem escrita. Barbeiro (1999: 62) vem completar esta teoria, realçando a necessidade de explicitação prescrita pela comunicação escrita, levando a atualizações de mecanismos condutores de coesão textual. Para Amor (2001:17), um texto é coeso se apresentar algumas evidências, entre elas: o selecionar elementos articuladores intra e interfrásicos; utilizar substitutos pronominais; estruturar as referências (nominais, temporais e espaciais); realizar operações de determinação; proceder a substituições lexicais; realizar apagamentos, elipses, repetições oportunas, precisões, explicitações, restrições de sentido; hierarquizar os tópicos discursivos (instalar, prosseguir ou mudar de tema); efetuar uma pontuação adequada (ao nível da frase e do discurso). A fase final de produção textual relaciona-se com o aperfeiçoamento do texto, a revisão, tendo como finalidade melhorar a generalidade do mesmo. O processo de escrita não tem o seu terminus no momento a seguir à redação, devendo fazer-se as alterações provenientes da leitura, que geralmente se fazem depois de se reler o texto e, que podem não ser suficiente. A revisão não se limita a uma simples revisão do texto, exigindo um olhar mais atento e cuidado (Flower e Hayes, 1981; Barbeiro, 1999; Pinto, 2010).
A forma de escrever é dinâmica, digamos que acompanha a época e o contexto. Nesta linha de pensamento, apontamos os anos 70 (do século XX), como sendo a década que mais contribuiu para difundir estas teorias das operações e estratégias cognitivas presentes no processo de aprendizagem da escrita. Como referimos atrás, há fases de produção de escrita, ao longo dos tempos da investigação da educação, que foram surgindo: referimo-nos aos modelos de escrita, os lineares e os não lineares. Nos modelos lineares, o processo de escrita
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acontece ao longo de vários momentos, iniciando-se pelo propósito e finalidade de quem escreve e, posteriormente, através do significado daquilo que se quer comunicar. O processo de produção escrita acontece ao longo de várias ocasiões, tendo de haver sempre uma intenção em produzir e a concretização de tal significado em estruturas linguísticas com sentido. Referimo-nos aos modelos de Rohman e Wlecke (1964) e de King (1978), autores que defendem a produção de escrita em três fases: pré-escrita, escrita e reescrita. Mas, como todos os modelos, também estes foram alvo de críticas quanto à génese. Presentemente, ela é redutora e simplista, já que o pensamento, a linguagem e a escrita são uma trilogia interativa que constitui o processo cognitivo. Para se produzir um texto, já não tem obrigatoriamente que se estruturar mentalmente e só depois produzi-lo. Esta dinâmica pode ser feita, desfeita e refeita, porque os intervenientes estão todos aglutinados. Por outro lado, os modelos de Flower & Hayes (1981) e Bereiter & Scardamalia (1987), defendem os modelos não lineares de escrita, que assentam no pressuposto de que o ato de escrita é um conjunto de processos que ocorrem a qualquer momento, durante a escrita do texto, não sendo uma série de fases que acontecem. Aqui, escrever é um ato de descobrir soluções para os problemas, estando organizados hierarquicamente e orientados pelo sujeito produtor. Este modelo deve ter em conta três fatores intervenientes no processo: a planificação, a tradução e a revisão.
Consideramos relevantes os contributos que tais modelos tiveram no modo de compreensão da escrita e da interação que com ela fazem, pois só através dessa perceção é que se torna possível a construção de estratégias que coadjuvem e estimulem a aprendizagem de todo o processo de aquisição das competências escritas. Mas, estes modelos, vantajosamente importantes, no processo de aquisição da escrita, devem estar disponíveis ao longo de todo o processo de formação do individuo, nas artes da identificação e produção da escrita; coexistem, assim, diversas perspetivas de conceber a escrita, centrando-se umas mais na análise das operações cognitivas, no ato da escrita; outras, mais na função social do desenvolvimento da produção escrita. Porém, todas elas são necessárias para compreendermos até que ponto somos influenciados por fatores internos e externos na aprendizagem da escrita. Importante, é, contudo, o contributo que estas teorias podem dar na estimulação e desenvolvimento de ambientes profícuos em literacia, de modo a dotá-las de competências concetuais da escrita (onde a criança percebe a função e intencionalidade da mensagem verbal) e de competências de realização da escrita (começa a entender a distinção entre desenho e escrita, a orientar a produção de escrita e a aperfeiçoar a motricidade fina).