alta escala, causando o aniquilamento da espécie humana.
30 Durante as décadas de 50 e 60, o mundo assistiu a vários cenários bélicos: o início das guerras de
independência nas colónias africanas contra o domínio das metrópoles europeias: caso da guerra da Argélia; e um constante medir de forças entre os EUA e a URSS. No caso da revolução cubana, da guerra da Coreia do Norte que tentava a anexação da Coreia do Sul e, ainda, na guerra do Vietname. Em todos estes momentos marcantes e históricos da Humanidade, vemos um constante ensaio do poderio militar, entre os Estados Unidos da América e a URSS. O primeiro adverso à ameaça de dominação comunista e, o segundo, tentando criar países satélite de um comunismo emergente e abrangente. Estas posições, das consideradas superpotências, provocaram uma corrida desenfreada a um armamento nuclear, contribuindo para uma permanente tensão política e social. Mais tarde, tentando acabar com estes problemas políticos assinam-se tratados militares, entre os países alinhados da NATO (por sua vez, os países apoiantes das políticas dos EUA) e os restantes, apoiantes das políticas da URSS, que haviam assinado o Pacto de Varsóvia.
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A Terceira Conferência Internacional de Educação de Adultos realizou-se em Tóquio, em 1972, nascendo da premissa de que a educação de adultos necessita de ultrapassar a “era artesanal” (Belchior, 1989), de modo a, desempenhar um papel ativo e estabilizador no desenvolvimento. As temáticas centraram-se sempre em assuntos concernentes à alfabetização: modos de a erradicar a educação como sendo um processo permanente e através da qual, cada ser pode compreender as mutações sociais e melhorar a qualidade de vida. Entendia-se que a partir da educação de adultos, pode ascender-se à paz, ao processo democrático da sociedade, ao desenvolvimento e entendimento entre as partes, aumentar as condições capitais de cada indivíduo e, dele, na sociedade, contribuindo para o avanço e progresso. Entendeu-se a educação de adultos como uma forma essencial de educação permanente e de reforço da democracia. Existiam obstáculos que impediam e limitavam a implementação das políticas de educação de adultos. Tomou-se, pois, consciência que todos deveriam ter acesso a aprender e não deveriam ter qualquer impedimento em aumentarem as suas qualificações, nem de ordem financeira, nem logística, já que a supressão do analfabetismo é um fator fundamental para o desenvolvimento de um povo.
Os anos 60 ficaram marcados por grandes manifestações e turbulências, ao nível social, nomeadamente, estudantil. Os mais importantes ocorreram em França, em 1968, mas, também, em Portugal, a conhecida crise académica deixou marcas, ao nível político e social. A revolta contra a guerra colonial fazia as suas «vítimas». Referimo-nos aos milhares de jovens que, como mote de rebelião, procuraram noutros países uma vida decente, uma viagem certa e destino incerto, mas a forma encontrada de fuga à Guerra Colonial e à ditadura, marcando, desta forma, as políticas sociais e alertando para a emergência de novos problemas. O destino dos nossos emigrantes, da década de sessenta, foi, sobretudo, a França e Alemanha Ocidental: pessoas, na sua maioria, sem qualificação, algumas delas até analfabetas, que se sujeitaram a condições de trabalho precárias, salários irrisórios e sem qualquer estabilidade, não tendo, por isso, direito a residência permanente. Este século ficou, também, marcado pela realização do Concílio Vaticano II, promovido pelo Papa João XXIII, que promoveu a abertura progressiva da Igreja ao mundo, a adaptação das reformas à sociedade de então e outras transformações dogmáticas e ecuménicas.
Nesta conferência reconheceu-se que existe um “quarto mundo no interior dos países desenvolvidos, constituídos por comunidades isoladas” (Belchior, 1989), que se mantêm à margem da educação, do acesso à informação por serem emigrantes, deficientes, idosos ou marginalizados. À medida que a sociedade coloca novos desafios à educação e esta contribui para a melhorar, há que não omitir que existem comunidades onde a informação não chega. O papel da educação deve basear-se na sua interação com o desenvolvimento económico, já que ambos ganham, com a melhoria do conhecimento e com a alfabetização de adultos, pois adquirem competências relevantes. Este tema torna-se tão mais importante que, no ano anterior, a UNESCO havia criado uma comissão – Comissão Internacional para o
Desenvolvimento da Educação – onde seis especialistas se dedicam a redigir um relatório
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denominado Aprender a Ser, representa um ponto de viragem acerca do tema da educação “por contrapor um processo de aprender a ser, que ocorre ao longo da vida, a um processo de mera acumulação de conhecimentos, que ocorre num espaço definido e num tempo pré- determinado” (Canário, 2001). Neste sentido, surge, também, pela primeira vez, a referência da igualdade de género, o igual acesso das mulheres à educação e alfabetização, bem como o aparecimento de termos como educação extraescolar e o abandono escolar de crianças e jovens, que mais tarde serão adultos e que necessitarão de «educação», já que a não tiveram em crianças.
Em Março de 1972, em Havana, realizou-se o Seminário latino-americano restaurando, novamente, a noção da década anterior: a da funcionalidade, ou seja, a ideia da alfabetização funcional, onde cada adulto tem necessidades, na aprendizagem da leitura, da escrita, do cálculo. René Maheu, Diretor Geral da UNESCO na época, também reconhece que a funcionalidade, em sentido amplo, traduz a vocação humanista da organização. Em 1976, realiza-se em Nairobi, a Conferência Geral da Educação, centrando-se os trabalhos no termo
educação de adultos, que indica a súmula dos processos educativos, métodos formais ou
informais, quer estes se desenvolvam em escolas, universidades ou similares, podendo, posteriormente, associar-se a uma aprendizagem, onde as pessoas consideradas adultas, desenvolvam capacidades e aumentem conhecimentos, contribuindo para um consequente aumento e melhoria das qualificações. Havia começado o processo de descentralização do sistema tradicional de ensino - desloca-se da escola para a vida.
Durante estes anos, considerados “os anos dourados” (Alcoforado, 2008: 45), o mundo viveu num premente expansionismo económico, com uma evidente transformação tecnológica. Desta forma, também a educação não podia ficar em permanente marasmo, a evolução contribuiu para a questionação do modelo escolar, escolhido pelas sociedades estáveis (Nóvoa, 1997b) e, abrindo a cisão, cada vez mais evidente, entre este modelo e aquele em que a educação de adultos se revê. A esta conferência deve-se aquilo que hoje entendemos por educação de adultos. Esta expressão “denota o corpo total dos processos educativos organizados, sejam quais forem os conteúdos, nível e método, porque são formais ou informais em escolas, institutos e universidades, assim como uma aprendizagem mediante a qual as pessoas, consideradas adultas pela sociedade a que pertencem desenvolvem as capacidades ou comportamentos, na dupla perspetiva do desenvolvimento social, económico e cultural independente e equilibrado” (Osorio, 1997: 235).
A IV Conferência de Educação de Adultos realizou-se em Paris, em 1985, sob a premissa Aprender é a chave do mundo. Vem contribuir com algo importante para a educação de adultos, pois, a partir daqui, ela é reconhecida como importante e indispensável na educação, inserida no contexto da educação permanente - deslocaliza-se o polo da escola para a vida (Fernandez, 2005). Emerge um novo conceito, de que a educação de adultos não deve ser encarada como uma ostentação e luxo exclusivos de algumas pessoas, mas uma necessidade permanente, podendo, e devendo, pois durar toda a vida (Osório, 2003). Neste aspeto, anuímos com Alcoforado ao defender que o homem é o agente da sua própria
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educação, através das suas ações e reflexões (Alcoforado, 2000a: 50). Esta conferência reconhece, ainda, o direito a aprender como um desafio da própria humanidade, “o direito a aprender a ler e escrever, o questionar e o analisar, imaginar e criar, ler o próprio mundo e escrever a história, ter acesso aos recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais e coletivas” (Martins, 2009: 82).
Começam, então, a delinear-se o conceito da educação permanente que se encontra, estreitamente ligada à educação de adultos, não só, como uma urgência social, mas também individual, já que o universo da educação permanente é abrangente e pretende abarcar todas as formas de educação a toda a população, pois todas as idades da vida necessitam de se manterem atualizadas e adquirirem novas e completas competências, onde possam dar respostas à sociedade globalizante. Recomenda-se que seja introduzida a questão da andragogia, nos curricula escolares do ensino superior, de modo a ampliar a importância da noção de educação permanente. Fala-se, também, na questão do acesso das mulheres à educação e das medidas tomadas, no sentido de erradicar o analfabetismo, no seio do grupo feminino. Outro conceito defendido foi o acesso à educação permanente. Independentemente da idade, a todos deve ser salvaguardado o pleno direito à cultura e educação.
Ainda se aborda a relação entre a educação formal e não formal, sendo discutidas as medidas que deveriam ser tomadas, no sentido de alterar a visão que a maioria da sociedade tem, relativamente, à educação não formal. Ela “não é respeitada pela escola, não é vista como um elemento didático importante” (Martins, 2009: 90). Nesta Conferência surge uma nova preocupação semântica - o «analfabetismo funcional», já referido em conferências anteriores, defendendo que o indivíduo não pode restringir-se ao simples ato de saber ler e escrever, mas tem de entender o que lê e o que escreve. Para Freire (1999: 43), o analfabetismo funcional condiciona qualquer ser humano, no entendimento que este faz do mundo que o rodeia, de ter opinião crítica e de ter uma opinião proativa no meio social. O mesmo autor defende, ainda, que (Freire, 1999: 43) a “alfabetização não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a palavra, criadora da cultura”. Para a UNESCO, um analfabeto funcional é aquele que possui menos de quatro anos de estudo, então, aprender não é um luxo, mas sim, um direito para a própria sobrevivência da humanidade e satisfação do desenvolvimento humano, melhoria das condições de trabalho e equidade de género. Em 1990, realizou-se na Tailândia, em Jomtien, a Conferência Mundial de Educação Para Todos, que comprometeu os participantes, na implementação de uma oferta de educação básica para todos, satisfazendo as necessidades básicas de aprendizagem.
Na V Conferência Internacional de Adultos, da UNESCO, realizada em Hamburgo, em 1997, ancorou no tema: “Aprender em Idade Adulta: uma chave para o século XXI” e a ordem de trabalhos centrou-se, novamente, no conceito da educação de adultos. Os países conferencistas comprometem-se a construir um sistema público de educação de adultos, ”entre outros princípios enunciados, reconhece a importância formativa de todas as experiências de vida, consagra a indispensabilidade do reconhecimento social e institucional destas aprendizagens e incentiva à procura de métodos de avaliação que lhes possam dar
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visibilidade” (Alcoforado, 2001b: 69). A noção de envelhecimento paira na sociedade e a população mundial apresenta números assustadores de idosos, sem haver a «reposição» de jovens, mas estes idosos podem contribuir muito para o desenvolvimento da sociedade e para uma educação para a cidadania. Todos os seres humanos devem ter o mesmo direito de acesso à informação e igualdade de oportunidades, na educação, sobretudo as mulheres, para que possam contribuir de forma sustentável, na tentativa de resolução dos problemas que a humanidade enfrenta. O isolamento social promove o isolamento de informação e de decisão/conhecimento, conduzindo a um aumento da segregação de género. Nesta conferência, pela primeira vez, abordou-se o tema da mulher na sociedade, a violência doméstica, a alfabetização das mulheres. Estas assumiram, paulatinamente, um lugar de destaque na sociedade, mas nem sempre aceite ou consensual e, numa sociedade, em constante mutação há que adequar a comunidade aos sinais dos tempos.
Deste modo, a V Conferência alertou para a necessidade de se apostar no mercado de trabalho qualificado, na diversidade dos conteúdos na educação de adultos, na promoção e valorização da aprendizagem no local de trabalho, na igualdade de emprego, na adoção de programas de aprendizagem adaptados à especificidade cultural e de género, promoção das bibliotecas e instituições culturais, desenvolvimento das novas tecnologias e na devida e justa promoção e acesso dos adultos, entre outros. Nascia, desta forma, o conceito de educação não formal, chamando-se à atenção para a educação de adultos e educação não formal como elementos indispensáveis para a educação ao longo da vida. Os dois documentos que resultaram, no final da conferência, enfatizaram a educação de adultos e a educação ao longo da vida, como ferramentas fundamentais, para responderem aos desafios globais do século XXI, relativamente aos seguintes temas: democracia, paz e direitos humanos, respeito pela diversidade, resolução de conflitos, sustentabilidade económica e ecológica e desenvolvimento da força de trabalho. Da agenda para o futuro, desta Conferência, resultou a recomendação, por parte da UNESCO, que os estados membros deveriam elaborar e adotar políticas públicas de validação e certificação de competências, resultantes das distintas situações experienciais, inseridas e promovidas por serviços públicos31. Em Portugal, estas recomendações tiveram o eco pretendido e houve a intenção de criar políticas nacionais, que desenvolvessem ofertas formativas ligadas à educação de adultos e que, além de contribuírem, corrigissem a inadequação de qualificação e, concomitantemente, promovessem a elevação dos níveis educacionais e profissionais.
Em Setembro de 2003, realizou-se em Banguecoque, um encontro de Balanço Intermediário para avaliar os progressos feitos entre esta última Conferência Internacional de Adultos e a próxima a realizar em 2009. Apurou-se que os resultados não eram muito animadores: cerca de 862 milhões de pessoas, no mundo, ainda eram analfabetas, só em Portugal, 26,4% da população era analfabeta e 28% possuía o 1º ciclo do ensino básico (INE, Censos 2001). Esta realidade não altera muito para os resultados apresentados em 2011,
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quando 25% da população possui o 1º ciclo do ensino básico e 19% é analfabeta (não possui qualquer nível de ensino) (INE, Censos 2011, resultados provisórios), que, em nosso entender, é uma realidade incompreensível, pois, tanto em 2001, como em 2011, a escolaridade mínima obrigatória já era de nove anos32.
A última Conferência de Educação de Adultos realizou-se no Brasil, em Belém, em 2009. Atualmente, intitula-se CONFITEA VI. Desenvolveu-se sob o signo Vivendo e aprendendo
para um futuro viável: o poder da aprendizagem de adultos. Tentou-se compreender a
abordagem que se vinha a fazer, relativamente, à educação não formal, a compreensão holística sobre a educação de adultos e educação não formal. Fortaleceu-se o reconhecimento da educação de adultos e da educação não formal, no âmbito de uma perspetiva de educação ao longo da vida, tendo-se, também, analisado a concretização dos compromissos assumidos em 1997. A questão da educação formal e não formal já havia sido abordada na anterior conferência, onde se havia destacado a importância da aquisição formal e não formal de competências, como meio de aprendizagem e de acesso à educação. Um passo importante, na tentativa de erradicar o analfabetismo, tema central da VI CONFITEA, onde se debateram e assumiram compromissos, para tornar mais célere a alfabetização, como competência básica, para aprendizagem ao longo da vida.
Apesar dos grandes investimentos na educação de adultos, ao longo dos anos, tanto em Portugal como no resto do mundo, ainda subsistem nichos onde a alfabetização não apresenta resultados significativos, esta foi uma das constatações conseguidas nas reflexões, à volta das anteriores conferências. Na última, foram abordados temas contemporâneos com que a sociedade atual se debate: as competências não formais e informais, a aprendizagem ao longo da vida, as políticas de educação de adultos, a participação do voluntariado e das ONG’s, a validação e reconhecimento da educação não formal e informal. Defendeu-se a premissa da alfabetização, como sendo a chave para o desenvolvimento, para o incremento da aprendizagem ao longo da vida, onde se alicerça todo o saber e conjunto de competências, pois, numa sociedade global, repleta de desafios constantes, o saber, a educação e a alfabetização são os sinais que permitem enfrentar os constantes desafios contemporâneos. Para alcançar estes itens, devemos ter sempre a nortear os, já referidos, quatro pilares da aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a conviver
com os outros. Neste sentido, afirma-se a educação de adultos que se alicerça na
aprendizagem ao longo da vida e outorga poder às várias componentes da aprendizagem – formal, não formal e informal. De facto, para muitos países, a literacia de adultos continua a ser um colossal desafio, pois “774 milhões de adultos (dois terços dos quais são mulheres) não possuem capacidades básicas de literacia, e não existe uma provisão suficiente de programas de literacia efetiva e de conhecimentos para a vida. Na Europa, quase um terço da força de trabalho tem apenas o equivalente ao ensino básico, sendo que dois terços dos novos
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empregos exigem qualificações ao nível do ensino secundário ou superior. Em muitos países do Sul, a maioria da população nem sequer tem o nível de instrução do primeiro ciclo do ensino básico” (Aprender ao Longo da Vida, 2010)33.
Após 60 anos decorridos entre a primeira conferência internacional de educação de adultos e a última, realizada em 2009, registaram-se muitos avanços, nesta temática, mas determinados temas continuam a ser alvo de ponderação. As conferências sobre a educação de adultos alertaram para diversos problemas sociais e políticos, que emergiam na sociedade e que comprometiam a educação e as condições de acesso a um direito básico da humanidade, que é o direito à alfabetização. Elas comprometeram países a adotarem políticas de dinamização e reformas educativas, promoveram campanhas que originaram reflexões pedagógicas, em torno na educação de adultos e do analfabetismo. Todavia, o problema persistia e grassava pelo mundo, teimando em condenar povos à condição de analfabetos. As decisões teriam de ser promovidas, divulgadas e apoiadas no seio de cada país e por cada governo, mas em algumas circunstâncias e contextos, estas políticas não eram apreciadas pela alteração holística que provocaria na sociedade. As temáticas mantêm-se inalteradas, no que concerne à proteção e desenvolvimento de programas e projetos, na área da educação de adultos, o que nos leva a pensar que a educação de adultos é algo desvalorizado e menosprezado, na área da educação. Para ensinar adultos, atualmente, não é necessária qualquer formação específica, ou até mesmo, experiência comprovada, o que prejudica e, muitas vezes, desmotiva o público que frequenta a formação, ressalva, porém, a constatação de que alfabetismo é sinónimo de fornecimento de potencial humano e saber qualificado.
Em jeito de súmula, é inegável a importância atribuída, a nível qualitativo e quantitativo, à educação de adultos, onde as Conferências Internacionais de Adultos tiveram o seu papel preponderante e adequado ao contexto sócio político. A primeira conferência teve intenção de pôr a educação de adultos ao serviço da paz. A segunda, em 1960, pretendeu que a educação de adultos e avanço tecnológico servissem para o entendimento e bem-estar social. Na terceira, em Tóquio, atribui-se à educação de adultos uma importância basilar, defendendo-se que sem educação permanente, a sociedade não avança e não existe entendimento. A quarta conferência fez da educação de adultos um projeto abrangente e global, onde se tenta ligar o mundo laboral com a educação formal, com vista a alcançar a «alfabetização funcional». A quinta conferência entroniza a educação formal e não formal como processos de aquisição de conhecimentos, lançando as bases da educação permanente. Na sexta e, última conferência, reafirmam-se os quatro pilares da aprendizagem, como algo sustentável e necessário, para o progresso e educação permanentes e consequente avanço do mundo moderno.
33 Na Declaração de Prova que resultou da CONFITEA VI, foram redigidos 18 pontos de compromisso
entre os estados participantes para que dessem resposta na tentativa de por em prática os desafios globais educativos. A literacia é o tema dominante, um alicerce indispensável que abre caminho a jovens a e adultos de se envolverem em atividades de aprendizagem de formação contínua, tal como o é a educação de adultos como parte significativa do processo de Aprendizagem ao Longo da Vida
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De seguida, apresentamos uma tabela com as ideias gerais de cada Conferência:
Tabela 3 - Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos – UNESCO ELSINORE 1949 MONTREAL 1960 TÓQUIO 1972 PARIS 1985 HAMBURGO 1997 BELÉM 2009 -Deviam-se resgatar o respeito pelos Direitos Humanos, recomendando compreensão ecuménica; -Questiona-se o papel da Universidades e das Escolas e as suas investigações na área da educação de adultos; -Questiona-se a formação do corpo docente relativamente à educação de adultos que deveria ser ministrada por professores de universidades, através de cursos de formação de professores; - O modelo de ensino deve ser alterado e adequado ao público-alvo.
-O progresso tecnológico deve ser bem conduzido para levar ao bem-estar social; -Concessão de bolsas para formação de professores, já que as conceções educacionais oscilavam entre a vertente humanista e tecnicista; -Constatação da existência de uma constante investigação na área da educação de adultos, que deveria integrar o sistema educacional de cada país;