Este projeto, traçado à volta da literacia e das competências linguísticas associadas às competências-chave, apenas poderá ser entendido se contextualizado e enquadrado nas mutações sociais que têm vindo a operar na sociedade portuguesa, porquanto o conceito de educação de adultos surge sempre que está em causa uma aprendizagem ao longo da vida.
A educação de adultos tem acompanhado, desde sempre, as tendências sócio- económicas, caso da globalização e as necessidades prementes em cada contexto histórico. O adulto é um ser que adquire um certo estatuto dentro da comunidade em que está inserido e que evolui ao longo dos anos, variável segundo as culturas, os grupos sociais e as épocas históricas, registando-se, geralmente, pela assunção de três grandes papéis principais – marido/mulher, pai/mãe e trabalhador/a – e um conjunto de outros papéis secundários. A abrangência da educação de adultos concretiza-se na intenção educativa e a quem se dirige, onde os educandos são os adultos, corroborando como conceito traçado pela UNESCO e concordando com a General Recommendation on the Developmentof Adult Education, “a educação de adultos engloba todo e qualquer processo educativo organizado (…) que tenha como objetivo prolongar ou substituir a educação inicial, dirigida a pessoas vistas como adultas pela sociedade a que pertencem” (Bergano, 2002: 20).
Para Lengrand (1981), a educação de adultos em muito contribuiu para a renovação das práticas pedagógicas, nomeadamente porque contribuiu para o desenvolvimento das dinâmicas dos grupos, a utilização dos meios audiovisuais e as pesquisas sobre os tempos livres. Pires (2002: 144) considera a educação de adultos como “um processo holístico e dinâmico, centrado na pessoa integrando aspetos afetivos e emocionais, cognitivos e
18
intelectuais, éticos e estéticos”, contribuindo para a transformação pessoal e social, onde é construído um processo dialético entre o indivíduo e o meio que o rodeia. Comentando Bergano (2002: 14),“por educação de adultos podemos entender toda e qualquer iniciativa organizada que vise promover o desenvolvimento académico, profissional, social e pessoal de indivíduos adultos”. Por outro lado, a UNESCO considera a educação de adultos “um movimento social: deve fazer-se uma educação permanente para o desenvolvimento da sociedade, de modo a que o progresso técnico e a cultura beneficiem todos os seres humanos” (Finger, 2005: 18), mas Osorio (2003) prefere considerar a educação de adultos num tom mais abrangente e lato ao incluir nela a educação formal, não formal, informal educação profissional até mesmo a formação contínua. Já Jarvis (2001) considera que toda a educação de adultos se refere a todo o indivíduo que não pode estudar no considerado seu tempo útil, mas é acima de tudo um “movimento social”. Opinião semelhante tem Alcoforado (2008: 25) que considera que a educação de adultos se afirmou como um movimento social: “primeiro destinado a superar défices de que as pessoas em idade adulta eram portadoras, e depois a valorizar os saberes construídos nos diferentes espaços e tempos de vida (…) a promover a sua transformação pessoal”.
Cavaco (2002: 17) considera que “o termo educação de adultos apresenta-se polissémico, pois compreende (…) a totalidade dos processos educativos que estão presentes ao longo da vida (…) quer sejam formais, não formais ou informais”, o ritmo de aprendizagem e progressão é marcada pelos próprios adultos “com a sua experiência que constituem o recurso mais rico para as próprias aprendizagens” (Canário, 2000: 133). Em 1976, a UNESCO emanou uma recomendação para tentar definir Educação de Adultos, que foi aceite a nível internacional: “A expressão educação de adultos designa a totalidade dos processos organizados de educação, qualquer que seja o conteúdo, o nível ou o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministrada nas escolas e universidades e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas consideradas como adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento” (Melo, 2007)8.
De acordo com algumas teorias, por educação de adultos entende-se um conjunto de processos, quer eles sejam formais ou não, mas que a partir deles os adultos desenvolvam as suas capacidades, desenvolvendo os seus conhecimentos e consequentes competências técnicas e/ou profissionais, podendo mesmo redefini-las de acordo com as necessidades individuais e da sociedade. O direito à educação é agora entendido como um direito básico, como é o de saber ler ou escrever, analisar, indagar ou ter acesso aos recursos de competências individuais. Também se promoveu a igualdade e diversidade de género, havendo, para Pires (2007), uma mudança de paradigma educativo em que surge o conceito
8 Recomendação sobre o Desenvolvimento da Educação de Adultos, aprovada em 26 de novembro de
19
de Educação/Formação ao Longo da Vida, onde são valorizadas as aprendizagens que os adultos vão construindo, ao longo das suas trajetórias.
Há, contudo, um critério psicológico, “quando se pensa num adulto, ou no comportamento específico dos adultos, referimo-nos a condutas – capacidade de assumir responsabilidades, de raciocinar e tomar decisões lógicas, de encarar e superar frustrações, de aceitar papéis atribuídos pela sociedade – que caracterizam a maturidade psicológica”, Marchand (2001). Na questão de aprendizagem, o adulto é alguém que já ultrapassou a idade para a frequência ou conclusão dos processos de aprendizagem no contexto escolar, criando- se, muitas vezes, alguns constrangimentos e incómodos se, por acaso, algum adulto tem de voltar ao contexto do ensino-aprendizagem. O conceito de adulto, nas sociedades modernas, não é de reconhecimento fácil, tal como acontece nas sociedades mais primitivas com os chamados rituais de passagem. Nas primeiras existe o prolongamento da escolaridade, fruto dos constantes desafios, o que complexifica os limites de passagem da infância, à idade adulta. Esta posição e conceitos atuais contrariam os estereótipos que associam o envelhecimento ao declínio intelectual, onde nenhuma aprendizagem pode ser possível. Todavia, é uma idade tão propícia, como qualquer outra, para a aprendizagem e aquisição de novos conhecimentos (Lima et alii, 1998: 21).
Atualmente, numa sociedade do conhecimento e da informação, reconhecer, validar e certificar competências decorrentes da via experiencial deixou de ser uma novidade, quer por imposições da União Europeia, quer por desafios do Governo que, em 2008, criou as Novas Oportunidades9, pelo que o processo de RVCC arroga-se como sendo o dispositivo de formação e educação de adultos promotor do direito à aprendizagem na fase adulta. Citando Cardinet, “o reconhecimento de saberes adquiridos que decorrem da experiência, qualquer que ela seja, acaba por constituir um direito fundamental do indivíduo” (Leitão, 2001: 10). Segundo Giddens (2000), somos dominados pela era da globalização, estando a nossa forma de viver sujeita a uma profunda reestruturação10; pelo que atendendo, a uma perspetiva mais contemporânea, a educação de adultos é um direito de qualquer cidadão que permite a evolução das sociedades. Quanto maior for a produtividade e rendimento de uma comunidade, maior e melhor será a qualidade de vida dos concidadãos. Este avanço e crescimento só serão possíveis se houver um investimento na educação, no sentido de colmatar as desvantagens sócio-económicas de determinados segmentos sociais.
Deste termo e mutação social nasceu o conceito de educação de adultos, que não é novo. Tendo-se desenvolvido nos inícios do século XX e, diacronicamente, ao longo dos tempos assumido várias enunciações, o termo adulto é um lexema que ao longo da história
9 Com a portaria nº 370/2008, de 21 de maio, estabelece-se o regime jurídico do sistema nacional de
qualificações, onde se pretende apontar os objetivos essenciais do programa das Novas Oportunidades, permitindo a expansão dos Centros Novas Oportunidades. Com este programa, pretende-se que a população adulta dê respostas às necessidades de qualificação, de nível secundário. Esta portaria também regula a criação dos Centros Novas Oportunidades e prevê a sua regulação.
10 O termo globalização refere-se aos grandes sistemas, afetando tanto a nível económico, como
político, tecnológico e cultural, chegando mesmo a afetar aspetos que se relacionam com aspetos de ordem pessoal, chegando a alterar diversos valores familiares.
20
tem vindo a assistir algumas alterações de sentido. Neste trabalho não é nosso objetivo aprofundar este tema, porém não podemos deixar de referir as mais variadas posições dos pensadores, quanto a este tema para, posteriormente, se poder enquadrar as oscilações de sentido do lexema e adaptar a cada momento a opção tomada. Alcoforado (2008: 26) dá-nos conta do pensamento de De Natale (2003) que considera que a educação de adultos foi fortemente influenciada por duas matrizes distintas de conceber as atividades educativas para os adultos: um primeiro modelo, de clara influência inglesa, que teve grande apoio na Europa Central e Estados Unidos (este modelo entendia a educação de adultos “como intervenção extraordinária, de carácter técnico e profissional e como instrumento de promoção social e de formação periódica” (De Natale, 2003: 48)) e uma segunda matriz com origem nos pensamentos de Gründtvig. O bispo dinamarquês responsável pelo modelo de educação dirigida, que valorizava a educação para a vida baseada na família e na comunidade, centros de crescimento e de educação dos adultos, implementou a a educação de adultos.
Para Osorio (2003), o conceito de educação de adultos é bastante lato e genérico, pois refere-se às várias educações existentes - formal, não formal, informal – e, ainda, abarca a profissional e a contínua. Boutinet (1999) considera três estágios significativos na vida adulta: i) jovem adulto (20-25 anos), quando se transita para a vida adulta, logo para a vida profissional e se põem em prática as potencialidades e conhecimentos adquiridos; ii) adulto intermédio (45-55 anos), quando as pessoas redimensionam as suas potencialidades, conhecimentos e competências pessoais, profissionais e sociais, podendo agora transmiti-las; iii) adulto maduro, fase que antecede a velhice, quando “o adulto está preocupado com o domínio das situações e com a perfeição das suas ações, é uma fase de balanços e de consolidação de projetos” (Cavaco, 2008: 23). Para Carré (2007), o conceito de adulto flutua consoante as mudanças sociais e cada sociedade tem o seu barómetro de aferir os modelos de determinação da idade adulta. Em França, a idade adulta alcança-se aos 25 anos e o sénior será aos 40 anos.
Falar de adulto era, não só, abordar o conceito etário, mas, também, atualizar uma série de políticas e movimentos que iam preterindo os modelos tradicionais da escola e da massificação a ela associada. Podendo ir ao limite, como foi o caso de sucesso da Escandinávia, nos seus projetos de educação popular, conceito dinamizado, inicialmente, na Dinamarca, pelo pastor luterano Frederik Gründtvig, para quem era essencial construir um projeto educacional de educação de adultos “tanto para a consolidação da personalidade e para a elevação pessoal, como para o contínuo progresso e fortalecimento de uma organização social e democrática” (Alcoforado & Ferreira, 2011: 9), fator que contribuiu para que os níveis de literacia no séc. XIX, nos países escandinavos, fossem já, comparativamente iguais, aos dos países do sul, no século XX. Nestas escolas populares “procurava-se fugir à tradição escolástica e educar os estudantes, não para aprenderem de cor, mas, sobretudo, para uma participação ativa na sociedade e para a sensibilização à cultura popular,
21
propagaram-se por toda a Escandinávia e Alemanha e ainda hoje constituem um dos principais pilares da Educação de Adultos nestes países” (Melo, 2007).
Em Portugal, também este conceito é disperso e flutuante, sobretudo visível nas políticas de formação e educação de adultos. Este conceito permite margens que vão dos 15 aos 25 anos: para o Ministério da Educação está fora da escolaridade obrigatória todo o indivíduo que alcançar os 16 anos; para o Ministério da Economia, neste caso o Instituto do Emprego e Formação Profissional, “tem repartido a sua oferta de formação por dois grandes grupos etários, o dos jovens até aos 25 anos e o dos adultos, maiores de 25 anos” (Imaginário
et alii., 1998: 35); as políticas tuteladas pela ANQ promovem ações para maiores de 18 anos,
tanto ao nível de cursos EFA, como percursos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). Ao longo deste estudo vai-se privilegiar o termo adulto acima dos 18 anos, pelas ofertas que existem e pela extensibilidade dos percursos formativos, isto porque, cada vez mais, assistimos a uma panóplia de ofertas formativas dirigidas ao público adulto; depois porque as políticas formativas, atualmente, tanto privilegiam ativos como desempregados e depois porque, os mais velhos, devido à experiência de vida e peso na sociedade, poderão ser uma mais-valia para os projetos de educação e formação de adultos.
Em termos diacrónicos, as primeiras referências que nos surgem remontam a 1919, com o conceito lifelong education – educação permanente – num relatório que Lloyd George apresenta no Ministério da Reconstrução (Osorio, 2003). Porém, atribui-se, a partir de uma extensa literatura, este conceito ao educador, do início do século XX, Basil Yeaxlee, que em 1929 publica um livro com este título, englobando toda a atividade educativa, seja ela formal, não formal ou informal (Alcoforado, 2008: 47), atribuindo-lhe a mesma importância de significado pedagógico. Mais tarde, as práticas de reconhecimento, validação e certificação de competências, adquiridas ao longo da vida, nos mais diversos contextos, remontam ao período do pós-guerra, na década de cinquenta, nos Estados Unidos da América. Estes militares reclamavam o reconhecimento das aprendizagens adquiridas durante a formação e préstimos na vida militar. Exigiam um reconhecimento das competências adquiridas através da via experiencial, movidos pelo ensejo de retomarem os percursos escolares, ou formativos, deixados a meio e preparando desta forma a sua inserção no mercado de trabalho.
Nestes termos, este conceito associa-se à Aprendizagem ao Longo da Vida, termo proposto pela OCDE, pretendendo garantir e reforçar a ideia de que a educação deve ser contínua, não pode parar em alguma fase da vida, pois ela é um direito que merece ser exercido. Na década de 90, do século XX, defende-se a afirmação desta expressão dos anos 70, com a significação da continuidade da aprendizagem, desde a infância até à idade adulta; à Aprendizagem da Vida associa-se a Longlife Education, a educação livre e acessível a todos, distinto conceptualmente de Longlife Learning, onde é reforçada teoria da capacidade de aprendizagem individual, independentemente da educação formal e não formal. Este termo não poderá ser referido sem fazermos menção ao termo Andragogia, à primeira vista significará, “ensino para adultos”, mas como refere Osorio (2003: 93), “a andragogia é,
22
portanto, a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, por oposição à pedagogia como arte e ciência de ensinar as crianças. A andragogia baseia-se noutros pressupostos de aprendizagem e de ação com os adultos. Portanto é necessário um salto qualitativo no momento de estudar, compreender e praticar a educação de adultos”.
O início ao acesso do conceito de andragogia, no domínio da educação e formação de adultos, deriva dos anos 60, embora se conheça a sua utilização já em 1833, por Alexandre Kapps (Rachal, 2002), mas é em Knowles (1975) que assistimos ao seu intérprete mais conhecido, que segundo ele explica a “arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender” (Merriam 2001: 5). O termo generalizou-se rapidamente e as conceções de educação e formação de adultos, a partir de então, estão indelevelmente marcadas pelas perspetivas andragógicas (Quintas, 2008). À medida que as pessoas avançam na idade, podem passar por determinados momentos e acontecimentos, que podem marcar a sua vida e aprendizagem e que, no entender de Knowles, poderão afetar a “predisposição para a aprendizagem”11. Esta aprendizagem será vista numa perspetiva autodirigida, tendo o adulto capacidade de gerir a aprender autonomamente, as suas aprendizagens. Canário (2000: 133) refere que “são os próprios adultos com a experiência que constituem o recurso mais rico para as suas próprias aprendizagens (…) orientadas para a resolução de problemas e tarefas com que se confrontam na sua vida quotidiana”.
A andragogia defende a existência de indicadores de diferenciação dos adultos perante os processos de aprendizagem e sugere um quadro de intervenção educativa, que contempla e se acomoda a essas diferenças. São seis os indicadores apresentados: necessidade de saber (a temática dos estudos devem estar em conformidade com os interesses dos adultos); conceito de si (capacidade de autodirigir as suas necessidades de aprendizagem); papel da experiência (os adultos são uma riquíssima fonte de experiências de vida); vontade de aprender (todo o método de ensino aprendizagem é baseado num método de ensino dirigido e especial); orientação para a aprendizagem (a aprendizagem do adulto esta centrada na vida do próprio, aplicando as suas próprias situações de vida) e a motivação (os adultos são motivados a aprender à medida que vivenciam que as suas necessidades de aprendizagem e motivações ficam satisfeitos). No seguimento da premissa admitida pela andragogia, de que o adulto contribui para uma sequência autodirigida, existe o pressuposto do reforço da aprendizagem, situação que irá influir e transformar o adulto. Segundo Mezirow (1991: 11), “a aprendizagem é um processo dialético de interpretação em que interagimos com objetos e acontecimentos, guiados por um conjunto de velhas expetativas”, tendo a aprendizagem uma dimensão de memoração, designação e validação, por parte do sujeito. Este termo surge como ciência, em 1967, com o artigo publicado por Malcolm Knowles (1996), intitulado «Andragogy, not Pedagogy». No entanto, segundo Osorio (2003), este termo já
11 A este conceito, voltaremos de forma mais aprofundada, ainda neste capítulo, ao abordarmos as
filosofias inerentes ao conceito de educação de adultos. Os principais difusores deste conceito foram Knowles, nos Estados Unidos e Van Enkéort e Long, na Europa.
23
tinha sido usado, pela primeira vez, em 1926, no contexto anglo-saxão, por Lindeman12, aquando da publicação da sua obra The Meaning of Adult Education. Lindeman foi um grande impulsionador da educação de adultos, defendendo, já na altura, que a educação é vida e não preparação para a vida e que a educação de adultos se centra em ideais, não exclusivamente profissionais. O seu enfoque direciona-se no caminho das «situações de vida» e não nos temas ou conteúdos, tendo como principal recurso as «experiências de vida», Osorio (2003). Knowles, vem mais tarde, defender com mais veemência e rigor, o propósito de uma disciplina da educação e formação de adultos, a Andragogia. Segundo Osorio, “Knowles, será quem mais se empenha na defesa de um termo independente para se referir à prática e ao estudo de adultos com base no facto de, apesar de alguns princípios da educação infantil serem aplicáveis à dos adultos, a sua posição social, as suas responsabilidades perante os outros e as suas funções são muito diferentes das primeiras idades e isso exige uma nova disciplina” (Osorio, 2003: 92).
Concordando com Canário (1999), seria através da Andragogia, considerada por Knowles como a “nova arte da formação”, que se deixará de se referenciar e tratar os adultos como crianças, deixando de lado o modelo pedagógico consolidado na forma escolar tradicional. Esta área é bastante sensível pela multiplicidade de opiniões. Porém, algo já é consensual - a pedagogia deve ser adaptada. Knowles vem reivindicar novas adaptações às pedagogias da educação de adultos, tentando-a demarcar daquelas usadas com as crianças, por assentar numa educação tradicional13. Os educadores de adultos têm aqui um papel essencial, na planificação do processo de ensino-aprendizagem, que deve ser adaptado e direcionado para um público, com características etárias e sociais específicas.
Relativamente a práticas educativas, também aqui não existe consenso, assentando em muitas teorias e correntes filosóficas distintas, nomeadamente no século XX, que foi o século do dealbar das temáticas de educação e formação de adultos, permitindo construir toda uma política emergente, no que se refere a esta área. Nasceram, assim, termos e expressões até então desconhecidas, como “educação permanente”, “educação ao longo da vida”, “aprendizagem ao longo da vida”, “sociedade do conhecimento”. Isto revela que estas políticas se foram entranhando e enraizando na sociedade, tanto que hoje, em pleno século XXI, são termos a que ninguém é alheio ou ignoto. Foi no último quartel do século XX que a
12 Para Lindeman, teórico da área do início do séc. XX, a Educação de Adultos está estruturada em
quatro princípios basilares: a) a educação de adultos é vida e não preparação para a vida; b) a educação de adultos gira em torno de ideais mais vastos que só os profissionais; c) a focalização desta área assenta em histórias/situações de vida e não em temas ou conteúdos; d) o tema mais importante e central da educação de adultos são as experiências ou as histórias de vida. Cf. Stewart (1987), D. W., «What Adult Education means: Discovering and Rediscovering the Concept of Andragogy». In: Adult
Learning in America. Flórida: Robert E. Krieger Publisching Company Flórida, cap.8, pp. 103-112.
13 Aquilo que distinguiria a pedagogia da andragogia seria a arte de ensinar as crianças e a arte de
ajudar os adultos a aprenderem (Jarvis, 2001). Segundo ele, a pedagogia vê o aprendente como um ser