A ESCRITA NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO
1. O Programa de Português do Ensino Básico
1.1. A Expressão Escrita e o Programa de Português
Dentro do nosso tema principal, faremos uma análise do que nos diz o PPEB (2009) sobre a matéria da expressão escrita.
Esta era já uma preocupação de Barbeiro (1999) acerca dos antigos programas de português, quando nos elucida de que, tendo em conta que o programa funciona como instrumento de trabalho no processo de ensino-aprendizagem, importava verificar qual a perspetiva pedagógica presente, relativamente ao processo de ensino-aprendizagem da expressão escrita.
Assim, iremos analisar a mesma temática, tendo em consideração o PPEB (2009) homologado em 2009. Este quase no seu início, alerta-nos para o facto de ter sido criado com base na importância acrescida que o português tem na economia curricular, afirmando mesmo que “[…] o ensino e a aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a formação das crianças e dos jovens, condicionando a sua relação com o mundo e com os outros […]” (Reis et al. 2009:6). O mesmo documento reforça ainda que
[…] a aprendizagem da língua condiciona e favorece a relação da criança e do jovem com o mundo, bem como a progressiva afirmação de procedimentos cognitivos, de competências
comunicativas e de atitudes efectivas e valorativas que são determinantes para a referida relação com o mundo e com aqueles que o povoam […] (Reis et al. 2009:12).
Para verificar este facto, basta-nos apenas uma visão rápida sobre o novo programa e verificamos que a expressão escrita desfruta de uma importância acrescida.
O 1.º CEB além de constituir apenas um ciclo de estudos, encontra-se dividido em duas partes. O primeiro momento é composto pelos primeiro e segundo anos de escolaridade. Aqui, dá-se uma maior ênfase à comunicação oral, desempenhando diferentes níveis de formalidade. É também aqui que as crianças se apercebem da diferença entre a língua falada e a língua escrita – em crianças que não frequentaram a EPE. As que frequentaram já têm conceções construídas sobre a linguagem escrita, através de experiências de leitura e de escrita. Este primeiro momento ocupa-se também do desenvolvimento da consciência fonológica e da decifração para a aprendizagem da leitura e da escrita (Reis et al. 2009).
O segundo momento dedica-se aos terceiro e quarto anos de escolaridade. Nestes níveis de ensino, a preocupação dos professores deve-se centrar na organização do texto, no uso correto dos sinais de pontuação, no aumento do vocabulário e no domínio de uma sintaxe mais elaborada. Deve ainda, ocupar-se da aprendizagem relativa à compreensão e interpretação textual (Reis et al. 2009).
O 1.º CEB deve permitir aos alunos o exercício da escrita, tendo por base a redação de textos, quer através de atividades reguladas por modelos, quer através da escrita pessoal e criativa (Reis et al. 2009). Estas atividades desenvolverão nos alunos a “[…] aquisição contextualizada de regras, normas e procedimentos respeitantes à estrutura, à organização e à coerência textuais […]” (Reis, et al. 2009:23). O processo de escrita tomada pelos alunos deve obedecer às diferentes etapas necessárias para a correta redação do texto – planificação, textualização e revisão. Após estes parâmetros, os alunos deverão proceder à reescrita dos textos (Reis et al. 2009).
Desta forma, o PPEB (2009) apresenta os resultados esperados para o final de cada momento do 1.º CEB, onde mostra um conjunto de expetativas pedagógicas, formuladas em termos prospetivos. Estas são elaboradas em função das competências específicas presentes no Currículo Nacional do Ensino Básico (Reis et al. 2009).
Para o primeiro e segundo anos, o PPEB (2009) diz-nos que as metas/resultados esperados no concernente à escrita são
[…]
Escrever textos com respeito pelo tema, pelas regras básicas de ortografia e pontuação, assegurando a continuidade referencial e marcando abertura e fecho […] (Reis et al. 2009:26).
Tabela 5 – Metas/resultados esperados para os 1.º e 2.º anos.
Para o terceiro e quarto anos, são
[…]
Recorrer a técnicas para registar, organizar e transmitir informação.
Utilizar processos de planificação, textualização e revisão, utilizando instrumentos de apoio, nomeadamente ferramentas informáticas.
Escrever, em termos pessoais e criativos, diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita.
Produzir textos de diferentes tipos em português padrão, com tema de abertura e fecho, tendo em conta a organização em parágrafos e as regras de ortografia e pontuação […] (Reis et al. 2009:26).
Tabela 6 – Metas/resultados esperados para os 3.º e 4.º anos.
Outro ponto apresentado pelo PPEB (2009) são os descritores de desempenho. De acordo com o mesmo, estes têm a função de apresentar referenciais de progressão programática. Reis et al. (2009) faz a divisão em duas partes: os descritores de desempenho, propriamente dito, e os conteúdos. Os descritores de desempenho é “[…] aquilo que o aluno deve ser capaz de fazer, como resultado de uma aprendizagem conduzida em função do estádio de desenvolvimento linguístico, cognitivo e emocional em que ele se encontra, bem como das etapas que antecedem esse momento […]” (Reis et al. 2009:27). Os conteúdos são “[…] termos que cobrem conceitos relativos às diferentes competências, progressivamente mais elaborados e sempre tendo em conta variações sociolectais, dialectais e nacionais […]” (Reis et al. 2009:27). Nos quadros relativos à escrita são apresentadas, não só as competências, mas também uma seleção de conteúdos do conhecimento explícito da língua.
Seguidamente, será apresentada a tabela presente no PPEB (2009) respeitante à escrita nos terceiro e quarto anos de escolaridade.
Descritores de desempenho Conteúdos E scr ev er pa ra a prender (pa ra a prender a escre v er ; pa ra co ns truir e ex press a r co nh e ciment o (s ))
Copiar textos, formulários, tabelas… tendo em vista a recolha de informação:
- de modo legível e sem erros; - no computador.
Escrita
Elaborar, de modo autónomo, respostas a questionários.
Utilizar técnicas específicas para registar, organizar e transmitir a informação.
Registo e organização da informação Resumo
Planificar textos de acordo com o objectivo, o destinatário, o tipo de texto e os conteúdos (10): - recolher a informação em diferentes suportes; - organizar a informação.
Abreviatura, formas de destaque, nota, apontamento, sumário, índice, gráficos, tabelas, mapas, esquemas…
Planificação de textos Redigir textos (de acordo com o plano
previamente elaborado; respeitando as convenções (orto)gráficas e de pontuação; utilizando os mecanismos de coesão e coerência adequados (11)).
Textualização Escrita compositiva
Coesão e coerência, deixis, anáfora, progressão temática, configuração gráfica: pontuação e sinais auxiliares de escrita; ortografia
- construir narrativas, no plano do real ou da ficção, obedecendo à sua estrutura…
- elaborar uma descrição – de uma cena, objecto, paisagem, pessoa ou personagem (12);
- elaborar um texto informativo-expositivo – relativo a uma experiência/observação, explicação de um fenómeno, uma viagem, desenvolvimento de um tema…
Texto narrativo, expositivo, descritivo, instrucional, conversacional, poesia
Componente da narrativa: personagens (principal, secundária(s)), espaço, tempo e acção
Estrutura na narrativa: introdução, desenvolvimento e conclusão
Fórmulas de abertura e encerramento; conectores discursivos
- elaborar cartazes;
- redigir uma notícia breve ou um pequeno artigo
(13):
- escrever uma curta mensagem – recado, aviso, nota, correio electrónico;
- redigir uma carta, com intenção específica; - elaborar um texto instrucional;
- elaborar um texto, integrando situações de diálogo (banda desenhada, entrevistas…).
Cartaz
Texto expositivo: facto, explicação, exemplos; introdução, desenvolvimento, conclusão
Carta: fórmulas de saudação e despedida; assunto; data; remetente, destinatário
Texto instrucional: instrução, acção, explicação; sequencialização; abreviaturas
Texto conversacional: verbos introdutores do relato no discurso; marcas gráficas (travessão; dois pontos)
Rever os textos com vista ao seu aperfeiçoamento
(14):
- identificar erros (15)
- acrescentar, apagar, substituir - condensar, reordenar, reconfigurar - reescrever o texto
Revisão de textos
Tipos de erros (Reis et al. 2009:44-46).
E scr ev er em ter mo s pe ss o a is e cr ia tiv o s
Escrever textos por sua iniciativa.
Escrever diferentes textos, mediante proposta do professor (Reis et al. 2009:44-46).
Tabela 7 – Descritores de desempenho relativamente à escrita para os 3.º e 4.º anos.
Notas:
Articular o trabalho de escrita com os diferentes planos do CEL
Utilizar regularmente gramáticas, dicionários, prontuários e outros instrumentos sistematizadores, em suporte convencional ou digital, de apoio à produção escrita.
(10) Ex.: Mobilizar conhecimentos prévios: propor momentos para que o aluno possa pensar “no que sei sobre?”;
organizar a informação em mapas ou esquemas.
Ex.: Levar o outro a pensar: “o que sei é suficiente para escrever o texto?”, habituar as crianças a confrontar as suas informações e conhecimentos com o objectivo do texto e produzir (em textos de apoio, no manual, perguntando ao professor).
(11)
Ex.: Utilização de retomas nominais e pronominais; adequação dos tempos verbais; utilização de conectores discursivos; estrutura compositiva e formato adequados; respeito pelo tema e intenção definidos
(12) Sensibilizar para os planos da descrição
Identificação de elementos, localização e caracterização Ex.: Utilização dos adjectivos
(13) Ex.: Quem? Onde? Quando? O quê? (Porquê? Como?)
(14) Ex.: Evoluir progressivamente de um trabalho mais colaborativo e orientado pelo professor, para um trabalho
mais autónomo e individual.
Ex.: Utilização de diferentes técnicas de revisão: confrontar com o plano; grelhas de autoavaliação.
(15) Nas actividades de identificação e gestão do erro, o professor deverá ter em conta os diferentes níveis de
análise da língua, não se restringindo apenas ao erro ortográfico.
Ex.: Utilização de um caderno de escrita pessoal, de acordo com regras previamente negociadas, no qual o aluno pode escrever o que quiser, quando quiser e onde quiser, realização de oficinas de escrita, participação em concursos, projectos de escrita colaborativa.
Ex.: “Jogar com a escrita”: caligramas, acrósticos, palavra proibida, palavra puxa palavra... (Reis et al. 2009:44- 46).
Sobre a tabela e notas apresentadas anteriormente, devemos referir que em semelhança com o programa, os conteúdos escritos a cor cinzenta significa que o conceito utilizado deverá apenas fazer parte da metalinguagem do professor, sem necessidade de explicitação aos alunos. As notas são simples sugestões de atividades, não obrigando desta forma, o professor a realizá-las (Reis et al. 2009).
Após os descritores de desempenho, o programa apresenta alguns critérios que devem ser tidos em consideração por parte do professor. Reis et al. (2009) fala-nos do corpus textual
e diz-nos que a convivência com textos escritos alargará a competência discursiva e textual dos alunos, quer em relação à produção, quer à compreensão. Explica-nos que devem ser tomadas algumas precauções no trabalho com as crianças, de entre elas, a representatividade e qualidade dos textos, onde deve haver um cuidado extremo com a qualidade do texto, grafismo, etc.. A utilização de textos integrais também deve ser respeitada, não utilizando cortes e adaptações abusivas dos textos. A progressão apoia a utilização de textos adequados aos diferentes níveis de competência de leitura. Consta ainda a diversidade textual onde “[…] os alunos devem contactar com múltiplos textos em diferentes suportes e formatos, de diferentes tipos e com finalidades distintas, considerando o domínio do literário e o do não literário […]” (Reis et al. 2009:62).
O mesmo documento alerta ainda, para a necessidade da diversidade de textos, afirmando que
[…] o corpus textual deve cobrir um vasto leque de géneros, incluindo textos do maravilhoso e do fantástico, narrativas com forte ligação ao real, narrativas de aventura, textos dramáticos, fábulas, lendas, mitos, poesia, textos de literatura popular e tradicional, biografias e relatos históricos, entre outros […] (Reis et al. 2009:65),
e fornece-nos um quadro que nos apoiará na distinção de cada género. Este quadro foi retirado integralmente do PPEB (2009).
Textos literários e paraliterários Textos não literários
narrativas da literatura portuguesa clássica e contemporânea (originais ou adaptações)
narrativas de literaturas de países de língua oficial portuguesa
narrativas da literatura universal, clássica e contemporânea (originais ou adaptações)
textos da literatura popular e tradicional (cancioneiro, contos, mitos, fábulas, lendas …)
narrativas de literatura para a infância, portuguesas e estrangeiras: - de aventuras
- fantásticas
- com forte ligação ao real textos dramáticos
poemas, canções
biografias; autobiografias descrições, retratos, auto-retratos banda desenhada
diários; memórias relatos de viagem relato histórico
adaptações para filmes e séries de televisão de obras de literatura para a infância ou outras adequadas a esta faixa etária (Reis et al. 2009:65).
textos dos media (notícia, reportagem, entrevista, publicidade)
textos de manuais escolares; textos científicos; textos de enciclopédias, de glossários, de dicionários…
cartas, correio electrónico, SMS, convites, avisos, recados blogue, fórum
textos instrucionais:
regulamentos, receitas, regras, normas
índices, ficheiros, catálogos roteiros, mapas, legendas planos, agendas, esquemas,
gráficos (Reis et al. 2009:65)
A escola deve facultar aos alunos diferentes momentos de aprendizagem, proporcionando desta forma, a produção de diferentes tipos de textos. Estas ocasiões devem ser o mais próximas possível da realidade, para que os alunos interiorizem as diferentes funcionalidades para os diferentes tipos de texto. Assim, o PPEB (2009) sugere a criação de ocasiões que privilegiem a divulgação dos mesmos, como jornais de turma ou escola (Reis et
al. 2009). Sobre isto, julgamos importante mencionar que uma parte dos alunos da turma em
questão estava inserida na projeto do Jornal da Escola da UDI NucliSol Jean Piaget.
Seguidamente, o PPEB (2009) faz referência às competências – competência gráfica, competência ortográfica e competência compositiva – e às três componentes necessárias para a produção de textos – planificação, textualização e revisão (Reis et al. 2009). Estas serão aprofundadas mais adiante.