Texto H – Aviso

O texto H (texto integral no anexo 20) não possui nenhuma gralha. Nem erro ortográfico, nem frase mal construída, nem mesmo problemas de acentuação nem pontuação. No entanto, escolhi este texto, não só pela correta estrutura do texto mas também por conter uma caraterística interessante.

O aluno em questão fez uma correta distinção entre «Noite» e «noite», como se pode comprovar na expressão “[…] fui ao espaço avisar a Noite para dar a noite que as pessoas bem merecem […]” (linhas 2-4). Aqui, o aluno distinguiu, através de letra maiúscula/letra minúscula, a «Noite» – nome próprio – de «noite» – nome comum –, “espaço de tempo entre o momento em que o Sol se põe e em que nasce; tempo em que o Sol está abaixo do horizonte” 21.

Em forma de conclusão e, após a análise dos textos, torna-se indispensável mencionar que os mesmos constituem composições escritas realizadas por alguns dos alunos de uma turma do 4.º ano de escolaridade, da UDI NucliSol Jean Piaget de Vila Real, tratando-se, portanto, de uma amostra bastante diminuta, pelo que se admite alguma reserva na apresentação de conclusões. Com efeito, é, ainda, importante reiterar que as conclusões retiradas da análise destes textos não podem ser generalizadas a todos os alunos desta e mais turmas daquele ano escolar, sendo, que as mesmas somente se encontram relacionadas com os autores das composições escritas apresentadas. Isto ocorrerá, igualmente, com outros textos que serão apresentados posteriormente, de forma a contextualizarmos o que estamos a

21

noite In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013. [Consult. 2013-10-23]. Disponível na www: <URL:http://www.infopedia.pt/pesquisa-global/noite>.

analisar, tendo por base o PPEB (2009). De qualquer modo, compreendemos que se trata de fontes muito rentáveis e valiosas do ponto de vista do estudo didático e educativo amplos, uma vez que nos revelam o tipo de materializações concretas das recomendações e orientações teoréticas de programas ministeriais, entre outros, ao nível da escrita destes alunos. Esta análise, convergeu, por isso, muito naturalmente para a realidade experimentada em contexto de estágio e lançou pistas sobre procedimentos didáticos a aplicar.

No capítulo que aqui cessa, apresentámos alguns tipos de textos mencionados no PPEB (2009) e construídos pelos alunos ao longo do ano letivo. No entanto, como sabemos, o programa dá destaque a mais tipos de textos dos analisados e, agora, enumerá-los-emos, apresentando alguns dos textos escritos pelos alunos em questão.

Como podemos observar ao folhear o PPEB (2009), a escrita desfruta de uma importância acrescida no mesmo, e em consequência, deve desfrutar, também, de uma importância acrescida nas aulas de português. O mesmo sublinha que a escrita é uma das competências mais exigidas pela sociedade, e é esperado cada vez mais que os seus membros possuam a capacidade de produzir textos escritos de um leque alargado de géneros.

Em relação ao texto narrativo, o PPEB (2009) diz-nos que o aluno deve ser capaz de o construir, tendo por base o real ou a ficção, obedecendo à estrutura de introdução, desenvolvimento e conclusão e indicando as personagens – principais e secundárias –, o espaço, o tempo e a ação (Reis et al. 2009:44-46). Este facto é visível na escrita de uma narrativa ficcional, ao que o aluno denominou de «Tesouro planeta» e que se encontra em anexo – anexo 21. No mesmo documento é visível o plano realizado pelo aluno, onde menciona, por pontos, os parâmetros a falar na introdução, desenvolvimento e conclusão.

Outro exemplo de texto narrativo é o apresentado no anexo 22. Este texto é uma fantasia e corresponde igualmente a uma narrativa ficcional. Neste caso, o aluno era proposto a realizar uma chuva de ideias, como forma de planeamento do texto. No final é proposto a reler, corrigir e melhorar o texto construído.

Seguidamente, o PPEB (2009) apresenta como conteúdo o texto expositivo. Neste caso, os alunos construíram-no a partir do tema da poluição e tendo por base a exposição dos diferentes tipos de poluição e de algumas formas preventivas, por parte do ser humano, para a não poluição, como podemos observar no anexo 23. Neste o autor do mesmo iniciou-o fazendo uma pequena introdução onde afirma que a poluição traz consequências para o ambiente e para os seres vivos. Após isto, enumerou e explicou os tipos de poluição e, por fim, concluiu o texto colocando no mesmo “[…] em suma […]” e reforçando a ideia da

necessidade de muito esforço para ultrapassar a questão da poluição. O texto vai de encontro com as convenções (orto)gráficas e de pontuação e dos mecanismos de coesão e coerência mencionados no PPEB (2009).

Relativamente aos textos descritivos, dois dos construídos pelos alunos já foram apresentados anteriormente, sofrendo uma análise mais aprofundada relativamente às componentes do tipo de texto e à organização e desempenho ortográfico. Os mesmos textos podem ser revistos nos anexos 15 e 16. Sobre este tipo de texto, o PPEB (2009) refere que os alunos devem construir textos descritivos, tendo por base uma cena, um objeto, uma paisagem, pessoa ou personagem. Neste caso, os alunos fizeram a descrição de uma paisagem que os tivesse impressionado.

Sobre o texto conversacional ou dialogal, o PPEB (2009) não menciona muitos descritores de desempenho sugerindo, apenas, a construção de textos, integrando situações de diálogo. No texto apresentado em anexo 24, o aluno em questão tinha de imaginar e escrever um texto dialogal, tendo por base algumas referências mencionadas no enunciado. Como podemos observar, o aluno obedeceu a todos os parâmetros enumerados no enunciado. Já em relação aos critérios apresentados no PPEB (2009), o aluno teve alguma dificuldade em por em prática e utilização dos verbos introdutores do relato no discurso e na utilização das marcas gráficas, como é o caso dos dois pontos. O aluno apenas obedeceu à utilização do travessão.

O PPEB (2009) aponta, também, a construção de textos em poesia. Sobre este, apresentamos dois textos distintos. O exposto no anexo 25 foi construído a propósito do dia da mãe, onde o aluno menciona as caraterísticas da mãe e o significado que a mesma tem para ele. O segundo texto – em anexo 26 – tem por título «A minha visão do mundo» e como o próprio nome indica, reflete a opinião do aluno em relação ao mundo.

O PPEB (2009) remete, igualmente, para a elaboração de cartazes. O tema do cartaz apresentado em anexo – anexo 27 – está relacionado com a preservação da água. No cartaz é apresentado um desenho de uma placa onde é feito o aviso ao Homem para a não poluição da água. O mesmo é ilustrado com «!» (sinais de exclamação) alertando o leitor para o perigo que a humanidade corre. Noutros cartazes elaborados pelos alunos podia ler-se frases como «Não desperdices o que é de ouro» e «Poupe água, porque esses pequenos atos vão fazer toda a diferença».

Os alunos eram, ainda, propostos a escreverem curtas mensagens. O PPEB (2009) remete para o recado, o aviso, a nota ou o correio eletrónico. Anteriormente já foram

apresentados exemplos de anúncios e avisos que podem ser revistos nos anexos 17, 18, 19 e 20. Para completar, os alunos construíram, ainda, mensagens de correio eletrónico. No anexo 28 podemos observar um convite, onde o aluno deveria incentivar um amigo a passar um dia divertido, sem jogar no computador. O enunciado expunha alguns conteúdos que deviam ser tidos em conta na elaboração do convite, no entanto, alguns não foram explanados no mesmo, como é o caso do dia e da hora em que o amigo convidado devia aparecer ao proposto.

O PPEB (2009) enuncia também a escrita de cartas, com intenção específica, tendo por constituintes as fórmulas de saudação e despedida, assunto, data, remetente e destinatário. Dois exemplos também já foram apresentados anteriormente, estando presentes nos anexos 13 e 14. Os alunos foram capazes de construir a carta, colocando todos os constituintes necessários na mesma, como a saudação, despedida, etc. e organizando com introdução, desenvolvimento e conclusão. Como se tratava de uma carta pessoal, não havia necessidade de expor o assunto, pelo que os alunos não o fizeram.

O PPEB (2009) enumera, ainda, como textos a serem redigidos pelos alunos, exemplos de notícias breves ou pequenos artigos, textos instrucionais, entrevistas e bandas desenhadas. Um exemplo de uma banda desenhada pode ser visualizada no anexo 29. Achamos fundamental mencionar que, para além de não sermos detentores de mais tipos de textos construídos pelos alunos, todos os mencionados no PPEB (2009) foram elaborados em sala de aula.

Podemos concluir que os alunos puseram em prática o proposto no PPEB (2009), ao elaborarem os tipos de textos expostos, tendo por base e coesão e coerência e também as convenções (orto)gráficas e de pontuação.

Podemos, ainda, afirmar que os alunos planificavam os seus textos, quando nos deparamos com listas de «chuva de ideias» ou com os esquemas que antecedem os textos, em que o aluno decide o que vai mencionar na introdução, no desenvolvimento e na conclusão. O mesmo poderemos dizer em relação à revisão dos textos, onde o aluno relia as suas produções escritas, de forma a aperfeiçoá-las e, posteriormente as reescrevia no caderno diário ou em folhas brancas. Estes factos podem ser observados antes e depois das produções escritas apresentadas nos anexos anteriores. O PPEB (2009) também refere que os alunos devem ser capazes de cuidar da apresentação final dos textos. Aqui, podemos dizer que a maioria dos alunos preocupava-se em manter uma caligrafia legível e cuidada e, sempre que lhes era possível, gostavam de ilustrar os seus textos com desenhos alusivos ao tema.

Em suma, atrevemo-nos a afirmar que os autores dos textos apresentados superaram os resultados esperados para o final do 4.º ano de escolaridade do 1.º CEB. Temos consciência que nem todos os parâmetros enunciados podem ser observados nos textos escritos pelos alunos e apresentados em anexo, no entanto, não nos inibimos em afirmar este facto, não só pela análise dos mesmos mas, também, pelo conhecimento do trabalho dos alunos em contexto de sala de aula.

Assim, resta-nos afirmar sem hesitação que, no geral, os alunos que construíram os textos apresentados ao longo deste trabalho recorriam espontaneamente a técnicas de registo, organização e transmissão de informação, faziam antecipadamente a planificação dos seus textos, escreviam-nos e reviam os mesmos, a fim de os melhorar, relativamente aos sinais de pontuação, vocabulário, erros ortográficos e sintaxe. Os alunos demonstram, ainda, gosto em escrever, não se limitando unicamente a escrever o que o professor pede mas, também, através da escrita pessoal e por iniciativa própria. Visível nos textos apresentados é a capacidade que os alunos têm em construir os diferentes tipos de texto apresentados no PPEB (2009) de acordo com a gramática normativa e tendo por base a correta organização do texto, com introdução, desenvolvimento e conclusão (Reis et al. 2009:26).

Finalmente, garantida fica certamente a conclusão sobre a imensa oportunidade de enriquecimento escolar geral e ao nível da criatividade e correção de escrita resultante da aplicação das orientações do PPEB (2009), as mesmas que incentivaram a abordagem e prática de uma grande variedade textual. Deste modo, confiamos, pois, que serão estes alunos tão melhores ao nível da sua produção escrita quanto mais praticarem tamanha variedade textual, pelo que confirmado fica a relevância e real prática das orientações do PPEB (2009), pelo menos no contexto desta turma em particular.

Conclusão

Como sabemos, “[…] ler e escrever foram sempre consideradas competências escolares por excelência […]” (Pereira e Azevedo 2003:5). No entanto, a importância da escrita era desvalorizada e nunca foi vista como um objeto de estudo em si mesma. Entendia-se que a sua aprendizagem só acontecia depois de outras competências serem apreendidas – como a leitura, a oralidade e a gramática –, necessitando unicamente de «treino» (Pereira e Azevedo 2003). Esta ideia foi sendo abolida e, atualmente, dá-se à escrita a importância merecida.

Em toda a escolaridade, a atividade mais frequente é a escrita e, se esta é reconhecida como mediadora na estruturação do trabalho intelectual e pessoal, então, torna-se necessário a criação de uma didática da escrita que possibilite e ajude o aluno a ser um “[…] «escrevente reflexivo», capaz de ler criticamente o que escreve, ao invés de apenas se ter limitado a interiorizar as fórmulas ideais das «composições» escolares […]” (Pereira e Azevedo 2003:6). Além disto, a avaliação dos alunos recai, essencialmente, na escrita. Estes escrevem em quase todas as disciplinas e as suas produções escritas são um instrumento de avaliação ao longo de todo o ano letivo e ainda nas provas globais e exames, concluindo que, para ter sucesso na escola, o aluno terá de saber escrever (Contente 1995). Em suma, ainda Contente (1995) alerta-nos para o facto de que, “[…] se aprender e escrever são dois processos indissociáveis, poder-se-á referir que a escrita deverá ocupar um lugar privilegiado em qualquer aula, independentemente da disciplina […]” (Contente 1995:33).

Desta forma, se a escrita é, na atualidade, uma das competências mais exigidas pela sociedade, é necessário criar nos alunos a capacidade de escrever. Esta é uma obrigação da escola – tornar os alunos capazes de produzir diferentes tipos de textos, de acordo com as necessidades sociais. Mas, este é um processo lento e longo que exige tempo e que deve ser iniciado desde o pré-escolar.

Mesmo a escrita sendo tão importante e o trabalho com a mesma ter aumentado nos últimos anos, os alunos continuam a demonstrar bastantes dificuldades nas suas produções escritas. Nas primeiras análises dos resultados das provas finais e dos testes intermédios do 1.º CEB a escrita é o domínio que apresenta pior desempenho por parte dos alunos, principalmente no que concerne à ortografia e à textualização. Sim-Sim (2002) afirma que a escola “[…] está a ter dificuldades em levar avante uma das finalidades mais importante […]” (Sim-Sim 2002 cit. por Pereira 2008:7) – “[…] contribuir para fazer de cada aluno um verdadeiro leitor e escrevente «pela vida fora» […]” (Pereira 2008:7).

Através dos resultados obtidos na análise das produções escritas podemos concluir que, no geral, os alunos submetidos possuem bastantes conhecimentos textuais, conseguindo construir os vários tipos de textos sem dificuldades e sendo capazes de expor o assunto pretendido, ou seja, escrever de acordo com o objetivo de cada tipo de texto. As falhas cometidas ao longo da textualização são escassas, não havendo gralhas de maior interesse ou preocupação. Salientamos, mais uma vez, o facto da amostra ser diminuta, não podendo, deste forma, fazer uma generalização a todos os alunos, nem a todas as turmas do 4.º ano.

Como limitação deste trabalho indico o facto de ter começado a minha pesquisa tardiamente, pelo que alguns aspetos podem estar menos explícitos. Contudo, tentei oferecer uma visão global daquilo que é a escrita no 1.º CEB e da sua importância nos dias atuais.

Como limitações do estudo em si, saliento o facto de só me ser possível apresentar os textos, já construídos, faltando-me os rascunhos da planificação dos mesmos. Mesmo assim, como é observável, os próprios textos já contêm correções. Este facto impossibilita-nos de perceber corretamente qual foi a gralha cometida pelo aluno. Um aspeto que favoreceu este trabalho deveu-se à alargada tipologia de textos construídos pelos alunos, em consequência da preparação para o exame nacional, de forma a escolhermos os mais adequados.

Falando da experiência de estágio, na minha opinião, o tempo de trabalho com os alunos é diminuto. As poucas semanas de responsabilização não são suficientes para crescermos o que queríamos, enquanto professores. Deixo, portanto, a sugestão de uma mudança curricular em relação a este aspeto. Mesmo assim, no decorrer das elaborações dos textos pelos alunos em sala de aula, pude visualizar o empenho da maioria em construir textos úteis para o seu dia-a-dia e para a vivência com a restante sociedade, consciencializando-os para a utilidade da escrita.

Assim, com este trabalho, concluo a minha formação inicial – o meu percurso educativo certamente continuará. Durante estes cinco anos e, especialmente, durante os dois estágios realizados, mudei convicções, cresci e aprendi muito. Com os dois grupos de crianças, testei as minhas capacidades e a minha segurança, aprendi, certamente, mais do que ensinei. No entanto, provei a mim mesma que é ensinar e educar o que quero fazer o resto da minha vida.

Referências Bibliográficas

Aires, Joaquim Ribeiro (2007): História das Freguesias do Concelho de Vila Real. Vila Real: Maronesa, Comunicação Social, Lda..

Amor, Emília (1994): Didática do Português – Fundamentos e Metodologia. Lisboa: Texto Editora.

Baptista, et al. (2011): O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica. Prodep III – Ministério da Educação.

Barbosa, Maria Cármen Silveira, e Horn, Maria da Graça Souza (2001): “Organização do Espaço e do Tempo na Escola Infantil”. In: Cármen Craidy & Gládis Kaercher, Educação Infantil, para que te quero?. Porto Alegre: Editora Artes Médicas

Barbeiro, Luís Filipe (1999): Os Alunos e A Expressão Escrita – Consciência Metalinguística e Expressão Escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Barbeiro, Luís Filipe, e Pereira, Luísa Álvares (2007): O Ensino da Escrita: a Dimensão Textual. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular – Ministério da Educação.

Barros, Diana Luz Pessoa de (1990): Teoria Semiótica do Texto. São Paulo: Editora Ática S. A..

Capela, Teresa Margarida Dias Moreira de Carvalho (2001): Ensinar/Aprender a Arte de Escrever: Que Implicações?. Tese de Mestrado. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Cardona, Maria João (1992): “A Organização do Espaço e do Tempo na Sala de Jardim-de-Infância”. In: Cadernos de Educação de Infância 24. Lisboa: Edição Associação de Profissionais de Educação de Infância: 8-13.

Contente, Madalena (1995): A Leitura e a Escrita – Estratégias de Ensino para todas as Disciplinas. Lisboa: Editorial Presença

Departamento da Educação Básica (2004): Organização Curricular e Programas – Ensino Básico 1.º ciclo. Mem Martins: Editorial do Ministério da Educação.

Duarte, Isabel Margarida (2008): “Ensino da Língua Portuguesa em Portugal: O Texto, no Cruzamento dos Estudos Linguísticos e Literários”. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto. In: Língua Portuguesa: Ed. Mudança. Rio de Janeiro: Ed. Europa: 201-232.

Ferreira, Carlos Alberto (2007): A Avaliação no Quotidiano da Sala de Aula. Porto: Porto Editora.

— (2009): “A Avaliação na Metodologia de Trabalho de Projecto: Uma experiência na Formação de Professores”. In: Revista Portuguesa de Pedagogia: 143-158.

Katz, Lilian, e Chard, Sylvia (2009): A abordagem por projectos na educação de infância. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Lobo, Miquelina Saraiva (1988): “Uma Concepção de Espaço no Jardim de Infância”. In: Cadernos de Educação de Infância 5. Lisboa: Edição APEL: 19-20.

Martins, Margarida Alves, e Niza, Ivone (1998): Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita. Lisboa: Universidade Aberta.

Marques, Ramiro (1983): “Ligar a Escola à Vida”. In: Mudar a Escola: Novas Práticas de Ensino. Lisboa: Livros Horizonte: 60-73.

Mata, Lourdes (2008): A Descoberta da Escrita – Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular – Ministério da Educação.

Menezes, Helena Cardoso de (1998): “Espaços exteriores no Jardim de Infância – Novas Perspectivas”. In: Cadernos de Educação de Infância 46. Lisboa: Educação APEI: 34-37.

Moura, Inês Soares de (2012): Ortografia e Produção Textual em Diferentes Níveis do Ensino Básico. Tese de Mestrado. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Olson, Mary (1996): La investigación-acción entra al aula. Aique

Pereira, Luísa Álvares (2008): Escrever com as Crianças – como fazer bons Leitores e Escritores. Porto: Porto Editora

Pereira, Luísa Álvares, e Azevedo, Flora (2003): Como Abordar…a Produção de Textos Escritos. Perafita: Areal Editores.

— (2005): Como Abordar…a Escrita no 1º Ciclo do Ensino Básico. Perafita: Areal Editores. Pereira et al. (s/d.): Língua Portuguesa 4 – Actividades – Práticas de Escrita. Porto: Areal Editores.

Pinto, José Manuel de Castro, e Lopes, Maria do Céu Vieira (2004): Gramática do Português Moderno. Lisboa: Plátano Editora.

Ponte et al. (2007): Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular – Ministério da Educação.

Pires, Antonieta (2002): Escrever, um Acto de Aprendizagem. Lisboa: Ministério da Educação. Rangel, Manuel (coord.) (2003): Áreas curriculares não disciplinares. Porto: Porto Editora.

Rebelo, Dulce (1990): Estudo Psicolinguístico da Aprendizagem da Leitura e da Escrita. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Rebelo, José Augusto da Silva (1993): Dificuldade da Leitura e da Escrita em Alunos do Ensino Básico. Rio Tinto: Edições ASA

Reis, Carlos (coord.) et al. (2009): Programa de Português do Ensino Básico. Lisboa: Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular – Ministério da Educação.

Silva, Isabel (coord.) (1997): Dicionário Enciclopédico das Freguesias – 3.º volume – Bragança, Guarda, Vila Real. Matosinhos: Minhaterra – Estudos Regionais de Produção e Consumo, Lda..

Silva, Maria Isabel Ramos Lopes da, e Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997): Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica/Núcleo de Educação Pré-Escolar – Ministério da Educação.

Silva, Maria Isabel Lopes da, (1998): “Projectos em Educação Pré-Escolar e Projecto Educativo de Estabelecimento”. In: Teresa Vasconcelos et al., Qualidade e Projecto na Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação.

Sim-Sim, Inês (2006): Ler e Ensinar a ler. Porto: Edições ASA

Spodeck, Bernard, e Saracho, Olívia (1998): Ensinando Crianças de Três a Oito Anos. Porto Alegre: Editora