Competência Gráfica e Competência Ortográfica

Antes de entrarem para o ensino formal, a maioria das crianças já contactou com qualquer forma de expressão escrita dependendo das oportunidades que teve até então (Mata 2008). Desta forma, sucedem-se diferentes etapas em diferentes crianças e, desta forma, é importante que o professor do 1.º CEB saiba em que ponto a criança se situa, ou seja, o que já conhece sobre a escrita e sobre a leitura, de forma a organizar o ensino, tendo em conta estes conhecimentos (Baptista et al. 2011).

Desde a fase da indiferenciação entre desenho e escrita até adquirirem a escrita alfabética, as crianças passam por diferentes fases. Algumas crianças, na entrada para o 1.º CEB ainda pensam que o desenho é a mesma coisa que a escrita. Há uma indiferenciação entre desenho e escrita.

À medida que se vão apercebendo das diferenças entre estas duas formas de representação – desenhar e escrever –, começam a reproduzir a estrutura linear da escrita. Ao início, nem sequer há intenção de reproduzir alguma mensagem no seu escrito. Mas, com o passar do tempo, as crianças vão atribuindo alguma significação ao que escrevem. Pode começar por ser o seu nome ou uma palavra isolada e a significação, muitas vezes, até só é dada após o escrito ter sido realizado. Isto é, primeiro escrevem e depois pensam no seu significado (Mata 2008).

Mais tarde, as crianças começam a escrever usando uma cadeia com um número de letras igual ou superior a três, dado que acham que uma palavra não e passível de transmitir significado ou de ser lida com número menor – princípio da quantidade mínima (Baptista et

al. 2011) Além disso, também não repetem as letras na mesma palavra, uma vez que julgam

que uma cadeia de letras iguais não dá para ler – princípio da variedade. Neste caso, a linguagem escrita não está ainda relacionada com a linguagem oral (Martins e Niza 1998).

As diferenças entre o número de letras de umas palavras para as outras têm a ver com a hipótese quantitativa do referente, ou seja, as crianças diferem na extensão e na quantidade de letras pelo facto de estabelecerem uma relação entre a sua escrita e o tamanho do referente. Assim, por exemplo, para escreverem os nomes dos pais, têm de usar mais letras, porque são maiores e/ou mais velhos (Baptista et al. 2011) e para escrever, por exemplo, a palavra «gatinho» têm de usar menos grafemas ou grafemas mais pequenos do que na palavra «gato», porque «o gatinho é mais pequeno» (Martins e Niza 1998). Como até este nível a escrita não é ainda determinada por critérios linguísticos, podemos dizer que a criança está no nível da escrita pré-silábica (Martins e Niza 1998).

Quando as crianças se começam a aperceber que palavras que demoram mais, ou menos tempo a serem pronunciadas, precisam de mais, ou menos letras, constata-se que estão a relacionar a oralidade com a escrita (Baptista et al. 2011). É por esta altura que aparece a escrita silábica – escrita que já é orientada por critérios linguísticos. A unidade que se utiliza na relação entre o oral e a escrita é a sílaba. Para representar cada sílaba, a criança utiliza letras que escolhe arbitrariamente. Na leitura das palavras, a criança faz uma leitura silabada (Martins e Niza 1998). Portanto, sempre que a criança queira escrever uma palavra em que identifique duas sílabas, esta escreverá dois caracteres (Baptista et al. 2011). Se forem quatro sílabas, representará quatro caracteres, e assim sucessivamente.

À medida que a criança evolui na escrita, a sua atenção volta-se para os sons das palavras e para a descoberta de mais letras, e muitas descobrem que as letras, afinal remetem

para sons que encontram nas sílabas. Relaciona o escrito com propriedades do oral, começando a analisar o padrão sonoro das palavras (Baptista et al. 2011). A análise que faz do oral pode ser silábica ou ir além da sílaba, conseguindo mesmo utilizar o fonema. Nesta situação, a escolha das letras já não é feita ao acaso. A criança encontra-se, então, no nível de escrita com fonetização (Martins e Niza 1998). Estas escritas vão evoluindo no sentido da existência de correspondências sonoras corretas, conseguindo representar mais do que um fonema. A criança passa à fase da escrita silábica-alfabética (Baptista et al. 2011).

Depois da fase silábica-alfabética, a criança entra na última fase da aquisição da escrita – a fase alfabética. Nesta escrita nem sempre está tudo correto, pois existem ainda convenções por adquirir, mas, de uma forma geral, todos os fonemas das palavras estão representados (Baptista et al. 2011). A escrita alfabética constitui um ponto importante na evolução da escrita, dado que, quando já está nesta fase, a criança já solucionou inúmeros problemas cognitivos mas, para escrever com correção precisará ainda de dominar as regras de ortografia.

É no 1º CEB que a criança vai aprender de forma explícita e sistemática a caligrafia propriamente dita. A caligrafia compreende as convenções sobre o arranjo gráfico a que os textos devem obedecer, como “[…] nitidez no desenho das letras, disposição das palavras, das frases e dos parágrafos, coesão gráfica dos textos, destaques de título […]” etc. (Baptista et al. 2011:28). A utilização destes arranjos contribui para a clareza na escrita de um texto (Baptista

et al. 2011:28).

A criança começa a distinguir letras maiúsculas e minúsculas e aprende a utilizá-las nos locais adequados, começa a fazer espaçamentos entre palavras, a respeitar a orientação da esquerda para a direita, a respeitar a linha, a inclinação e a dimensão da letra, adquire conhecimentos sobre as regras da pontuação e inicia a sua utilização.

Além da competência caligráfica, a escrita também tem de centrar-se na competência ortográfica, dado que mesmo em palavras simples, podem ser levantados problemas ortográficos (Baptista et al. 2011).

A aprendizagem da ortografia pretende que o aluno escreva corretamente as palavras. Para isso é necessário que ele conheça todas as letras, discrimine os sons que integram as palavras, transcreva esses sons e selecione, de entre várias formas de representações possíveis para esses sons, e que esteja de acordo com a norma ortográfica (Baptista et al. 2011:31). Além disso, a criança tem que perceber que, apesar de existirem várias formas de se

pronunciar uma palavra nas produções orais, existe apenas uma única forma ortográfica (Baptista et al. 2011).

A aprendizagem da ortografia desenvolve a consciência fonológica da criança, permite que esta se aperceba que existe uma oralidade que está mais próxima da forma ortográfica (português-padrão) e que as variantes regionais e sociais apresentam maior distância em relação à representação ortográfica (Baptista et al. 2011).

Durante a apropriação do sistema ortográfico, os erros cometidos pelas crianças não deverão ser vistos como um aspeto a penalizar (Baptista et al. 2011). Estes devem ser encarados como algo natural, pois, a criança tem tendência a escrever de acordo com a forma como fala. O erro surge como desconhecimento da língua escrita e deve ser encarado como algo intrínseco aos processos de construção de conhecimentos sobre a escrita (Pereira e Azevedo 2005).

A pontuação e os sinais auxiliares de escrita “[…] estabelecem fronteiras entre as unidades linguísticas, assinalam as funções discursivas e estabelecem relações entre os diferentes constituintes sintagmáticos tendo sempre em vista a clareza e a expressividade do texto […]” (Baptista et al. 2011:28). Normalmente, são vistos como elementos que servem para separar outros elementos dentro da frase, de forma a causarem pausas na oralidade. No entanto, devem ser considerados como elementos que tanto servem para separar como para juntar outros elementos (Baptista et al. 2011).

A sua correta utilização está sujeita a regras que devem ser adquiridas pelas crianças ao longo dos níveis de produção escrita, tornando-as mais complexas, de acordo com a igual complexidade das produções escritas. No entanto, no início, estas não devem ser demasiado simplificadas, chegando ao ponto de as considerarmos meros sinais pausais e melódicos (Baptista et al. 2011).