A prática reflexiva e a observação de aulas

Segundo Máximo-Esteves “A observação permite o conhecimento directo dos fenómenos tal como eles acontecem em determinado contexto” (2008, p.87). A observação das próprias aulas ou a observação das aulas de um colega constitui- se também como “o ponto de partida para o desenvolvimento profissional do professor” (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996, p.109), uma vez que, por esta via, ele terá controlo sobre o próprio processo instrucional subjacente à prática, através da compreensão do que se passa na sala de aula, quer no que diz respeito à sua ação, quer à ação de um colega por si observada. Desta forma, a auto-observação das práticas permite ao professor a recolha de informação relevante que lhe possibilita a análise e a reflexão sobre as mesmas, tendo em vista a sua melhoria. Na situação da observação de outros professores é proporcionada a identificação de problemas, bem como a discussão de possíveis soluções, permitindo a reflexão e a partilha de opiniões, processo que irá potenciar o desenvolvimento dos profissionais envolvidos.

Centrando a nossa atenção nos objetivos da observação na sala de aula, não podemos esquecer a sua importância na criação de uma atitude investigativa no professor face à prática de ensino. Assim, é fundamental o desenvolvimento de estratégias de reflexão, impondo-se o domínio e a adoção de técnicas de observação de aulas, uma vez que têm uma função essencial na recolha de informação sobre a ação com vista à sua análise e compreensão. Reconhecemos existir um enfoque particular na reflexão e na análise crítica do que se observa, aspectos fundamentais para o desenvolvimento profissional dos professores. Desta forma o conceito de reflexão é indissociável da formação, razão pela qual surge como elemento fundamental na formação de professores (Zeichner, 1993), contribuindo para que consigam exercer a sua capacidade de observação, análise, metacognição e metacomunicação (Perrenoud, 2002).

Os professores não deverão, no entanto, restringir a sua atenção à sala de aula (Scheffler citado por Zeichner, 2008), permitindo que os propósitos da

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educação escolar sejam determinados por outras pessoas e restringindo a sua ação ao ajustamento dos meios, tendo em vista ao alcance dos objetivos. Desta forma tornarão o ensino numa atividade meramente técnica. Impõe-se assim a necessidade de clarificação do conceito de “reflexão” para que seja entendida a sua função no ensino, de forma que implique uma formação de professores distinta daquela que contribui para que sejam meros técnicos executores. Seguindo a mesma linha de pensamento, a reflexão deve ser promotora de uma formação que assente numa perspetiva prática (Schön, 2000) onde o professor desempenha um papel ativo, combinando a capacidade de questionar com atitudes “de espírito aberto”, (Lalanda & Abrantes, 1996, p.57), sendo continuamente monitor, avaliador e revendo com frequência a sua prática.

Torna-se, assim, fundamental desenvolver um olhar crítico sobre as práticas, procurando aprender com e sobre elas, através de um processo reflexivo que conduz à transformação. Contudo, seguindo o pensamento de Day (2001), ainda não existem dados empíricos suficientes relativamente à forma como os professores avaliam a sua ação, tendo em vista a sua transformação futura. No entanto, existe um conjunto crescente de estudos que enfatiza a importância da análise das práticas e da reflexão crítica sobre elas, no conhecimento e no desenvolvimento profissional dos professores (Alarcão, 1996; Day, 2001; Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa &Fernandes, 2010; Perrenoud, 2002)

Contudo, Zeichner (2008) questiona se a formação reflexiva tem contribuido efetivamente para um desenvolvimento real dos professores. Sobre esta questão o autor acrescenta que, apesar dos esforços desenvolvidos para formar professores mais reflexivos e analíticos, a formação terá feito pouco para promover um real desenvolvimento dos professores, bem como a sua participação ativa nas reformas educacionais. Na sua opinião ter-se-á criado uma ilusão a este nível, mantendo de forma subtil a posição de “subserviência do professor”. Por outro lado considera que permanece a persistência na racionalidade técnica, embora escondida no slogan “ensino reflexivo”. Acrescenta ainda que a reflexão do professor se encontra muito centrada em si próprio e no seu trabalho, considerando os problemas exclusivamente como seus. Desta

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forma não os relaciona com os dos outros professores e ignora as condições sociais da educação escolar.

Day (2004), no entanto, considera que os professores, quando empenhados no desenvolvimento de uma autêntica prática reflexiva, revelam que se preocupam por encontrar outras formas de olhar para a sua experiência de aprendizagem a partir de outras perspetivas. Desejam abrir as portas da sua sala de aula para poderem partilhar e aprender com outros professores, conscientes de que o seu pensamento e as suas práticas, não se podem basear unicamente na sua experiência. O agir profissional do professor tem que acontecer em equipa e o seu conhecimento profissional como “entidade colectiva” (Alarcão, 2000, p.18), construindo-se no diálogo com os outros num contexto de partilha e de confronto de ideias.

CONCLUSÃO

A realidade atual da escola exige que os professores se empenhem num processo de desenvolvimento profissional ao longo da carreira. Desta forma terão que se envolver em atividades formais e informais promotoras do seu aperfeiçoamento e da sua ação. Impõem-se, assim, dinâmicas formativas na escola que propiciem as condições necessárias para que os professores transformem as experiências de trabalho em aprendizagens, conseguindo identificar problemas e construir soluções. Neste âmbito, a investigação-ação assume um lugar de destaque, configurando-se como uma oportunidade que promove a aprendizagem e o desenvolvimento profissional, pela interação que estabelece entre o conhecimento, o objeto a conhecer e as dinâmicas de colaboração que ocorrem em contexto de trabalho.

É fundamental que a própria escola aprenda a valorizar a experiência dos professores e a criar oportunidades de aprendizagem significativa, bem como condições para que eles tenham uma participação ativa na tomada de decisões. É ainda fundamental proporcionar condições propícias para um questionamento

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contínuo das práticas e das teorias que lhe estão subjacentes, bem como dos contextos em que atuam, e um posicionamento reflexivo que a transformação exige.

Trata-se de encarar a formação em contexto como um processo individual e coletivo de transformação por parte dos professores que aprendem em conjunto, conseguindo novas formas de ação. A formação em contexto de trabalho apresenta-se, assim, como uma das componentes da mudança, na medida em que os professores desenvolvem-se e contribuem para a mudança da própria escola.

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CAPÍTULO TRÊS: SUPERVISÃO E COLABORAÇÃO

Introdução

Este capítulo começa por fazer uma abordagem ao conceito de supervisão e trata a sua evolução e âmbito de abrangência, particularmente ao nível da dimensão formativa. Analisa diferentes formas de encarar a supervisão, relacionando-as com as diferentes conceções de formação, dependendo de diferentes modelos, perspetivas e cenários.

De seguida, é feita uma abordagem aos elementos concetuais nucleares que contribuem para a construção do conceito de colaboração como instrumento para o desenvolvimento dos professores e das organizações, particularmente na situação de concretização de projetos colaborativos, tendo um efeito positivo em todos os intervenientes e planos no cenário educativo, incluindo o desenvolvimento dos próprios alunos. A perspetiva apresentada, tendo por base a opinião de diferentes autrores, defende a criação de dinâmicas colaborativas como fundamentais para a tomada de decisão e corresponsabilização dos intervenientes no desenvolvimento da ação, sendo sublinhada a importância dos princípios da colegialidade.

As dinâmicas colaborativas surgem como um processo de realização que envolve várias pessoas, tornando-se fundamental uma ação supervisiva que o acompanhe e apoie de forma contextualizada. Deste modo, a supervisão e a colaboração surgem como conceitos que se conjugam, tendo em vista a promoção do desenvolvimento e da qualidade.

Contudo, face ao resultado de alguns estudos realizados em escolas portuguesas e estrangeiras, são identificados alguns obstáculos à concretização do trabalho colaborativo, razão pela qual se insere também esta temática no presente capítulo. Neste âmbito, é feita referência à “cultura docente balcanizada”, a que se atribui a responsabilidade de uma comunicação mais pobre, numa realidade em que há lugar para um trabalho predominantemente

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individualista, em que a falta de tempo dos professores os leva a considerarem prioritário o trabalho em sala de aula, limitando-se a formas de interação ocasionais e pouco significativas.

Face à diversidade que carateriza atualmente a população de qualquer escola, que transporta consigo a necessidade de mudança, são abordados os meios considerados eficazes para que essa mudança aconteça. Aqui, sublinha-se a importância do trabalho colaborativo entre os professores com o fim de se identificarem e eliminarem as barreiras à participação dos alunos e à sua aprendizagem, considerando este facto como um contributo significativo para a melhoria gradual da escola. É dada uma particular relevância às dinâmicas colaborativas como via para a conceção e operacionalização de uma educação inclusiva, partindo de algumas evidências que ilustram a ideia de que, escolas em que existem culturas colaborativas são mais inclusivas, alcançando formas eficazes de resolução de problemas relacionados com os alunos.

O capítulo termina com o desenvolvimento da escola como organização que aprende, numa perspetiva em que todas as dimensões relacionadas com a ação educativa se movem em torno de um projeto comum, onde todos os atores estão disponíveis para inovar e transformar. Neste âmbito, surge o conceito de escola reflexiva, da autoria de Alarcão (2009), que a designa como aquela (escola) que pensa sobre si própria, indo ao encontro do conceito de escola aprendente proposto por Senge (2005).

É, assim, valorizado o desenvolvimento de uma cultura de colaboração que envolve as pessoas da organização, as quais podem dar o seu contributo para o processo de mudança e fortalecimento da instituição.