A prática reflexiva e o papel da supervisão como garante da qualidade e desenvolvimento

Day (2001) sublinha a necessidade de aprendizagem dos docentes ao longo da vida, referindo a importância das próprias escolas na criação de oportunidades de desenvolvimento contínuo. Refere ainda a importância dos programas de formação contínua no sentido de darem atenção às fases de desenvolvimento dos professores, sendo sua opinião que, quando tal não se verifica, é pouco provável que contribuam para a sua auto-eficácia, motivação, empenho e entusiasmo. No mesmo âmbito Tavares e Alarcão (1992) referem a necessidade de se terem em consideração os vários estádios de desenvolvimento dos formandos, no sentido de um desenvolvimento articulado e integrado.

De acordo com esta perspetiva, Day (2001, p.214-215) apresenta dez metas do desenvolvimento profissional que podem ser aplicadas à formação contínua:

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1º Adaptação e desenvolvimento contínuo dos professores em termos científicos e pedagógicos, correspondendo à fase de “principiante-perito” do seu desenvolvimento.

2º Aprendizagem contínua a partir da experiência, reflexão e teorização sobre o melhor processo a seguir, tendo em atenção as necessidades individuais e coletivas dos alunos na sala de aula, relativas à fase de “reflexão do desenvolvimento profissional”.

3º Aprendizagem contínua através da observação mútua e da discussão com os colegas, que corresponde à fase relativa à “necessidade de abertura, feedback e colaboração” dos outros docentes.

4º Desenvolvimento contínuo e capacidade para contribuir para o desenvolvimento da escola, através da tomada de decisões, relativo à fase da “contribuição para a comunidade profissional de aprendizagem mais vasta”.

5º Desenvolvimento contínuo da capacidade de interagir com outros elementos da comunidade educativa, não só como professor de uma determinada turma, mas em nome da escola como um todo, correspondendo à “construção de parcerias com outros agentes educativos”.

6º Capacidade contínua sobre assuntos relevantes e atuais no âmbito da disciplina e desenvolvimento contínuo no sentido de os tornar acessíveis para aprendizagem dos alunos, que corresponde às “necessidades de mudança ao nível do conhecimento da disciplina”.

7º Possibilidade de recolha de dados sobre políticas e práticas noutras escolas, relativo às “necessidades de trabalho em rede”.

8º Possibilidade de acesso a um novo pensamento educacional, fundamental para a melhoria da qualidade na escola, correspondendo às “necessidades de desenvolvimento intelectual”.

9º Aquisição contínua de conhecimentos relacionados com a sociedade em mudança, de forma a conseguir-se uma boa comunicação com os alunos e a comunidade educativa em geral, fundamental para a definição das prioridades curriculares, relacionado com as “necessidades de aprendizagem ao longo da vida”.

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10º Necessidade de compreender as resoluções dos decisores políticos e, posteriormente, implementá-las, correspondendo às “necessidades contratuais de prestação de contas”.

Seguindo a perspetiva do autor, e com base nos propósitos da formação contínua baseados nas teorias da mudança e da aprendizagem dos professores, passamos a referir algumas estratégias de formação, com especial enfoque para as que recorrem à reflexão, como meio para formar professores reflexivos que analisam, questionam e avaliam criticamente as suas práticas. Numa atividade formativa desta natureza estamos perante uma realidade de formação permanente de todos quantos nela participam, formandos e formador/supervisor (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996).

A meta do formador/supervisor será facilitar o desenvolvimento do professor, tendo para isso a responsabilidade de monitorizar de forma sistemática a prática pedagógica, particularmente através da reflexão e da experimentação (Vieira, 2009), perspetivando a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos. Cabe-lhe também a responsabilidade de criar condições de interajuda, de acompanhamento, de apoio e de incentivo, envolvendo os professores na sua própria formação. Assim, colocará ao dispor dos formandos vários processos que lhes permitam uma indagação crítica das práticas, bem como uma organização flexível, em termos de espaço e tempo, que permita a articulação entre o contexto de formação e os contextos profissionais, com o suporte de registos da prática.

O formador não pode transformar os formandos em ouvintes passivos, devendo imprimir uma dinâmica que proporcione a criação de oportunidades que contribuam para a sua participação ativa e atitude crítica e criativa perante o saber. Desta forma, será favorecida a democratização dos processos de construção do conhecimento, através da reflexividade, da intersubjetividade, da negociação e da regulação (Vieira, 2009). É dever do formador orientar no planeamento e na implementação de situações experimentais que forneçam o material necessário para reflexão e ainda criar nos formandos disponibilidade para refletirem criticamente sobre as práticas, antes, depois e durante o ato

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educativo, no âmbito da perspetiva cognitivo-construtivista de Shön, anteriormente referida.

A reflexão constitui-se assim como um meio privilegiado da formação contínua, uma vez que contribui para o desenvolvimento de capacidades de investigação sobre a prática nos formados, bem como a conceptualização de teorias subjacentes à sua ação. Face à relevância da mesma no contexto de formação, é oportuno situá-la em vários níveis, recorrendo para tal ao contributo de Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p.101), que baseadas na opinião de van Manen, apresentam três tipos de reflexão:

- Nível técnico, que se situa na reflexão sobre e na ação e visa que os formandos atinjam determinados objetivos a curto prazo, procurando uma melhoria do seu desempenho.

- Nível prático, a reflexão centra-se nos pressupostos, predisposições, valores e consequências aos quais as ações estão ligadas. Neste nível de reflexão os formandos avaliam o seu próprio ensino e teorizam sobre os processos de aprendizagem, sobre os seus alunos e sobre os objetivos de escolarização.

- Nível crítico e emancipatório, a reflexão centra-se nas dimensões éticas, sociais e políticas de âmbito geral. Este nível inclui uma reflexão sobre os processos de formação, procurando problematizá-los e avaliá- los.

Pensamos que o pensamento reflexivo é, sem dúvida, uma capacidade que deve ser promovida. Assim, consideramos que as estratégias de formação reflexiva devem envolver o sujeito num processo de questionamento do saber e da experiência, adotando uma atitude investigativa no sentido da descoberta (Alarcão, 1996). Dewey (citado por Lalanda & Abrantes, 1996) considerou o pensamento sob dois pontos de vista diferentes: o raciocínio formal, que se apresenta como produto e o pensamento psicológico, considerado como o processo. Relativamente ao primeiro, a forma lógica é gerida sem valorização do contexto, enquanto o pensamento psicológico não tem existência própria se não

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se referir a ele. Desta forma, em educação interessa o pensar real “psicológico”, criando atitudes que desenvolvam o pensamento efetivo, uma atitude de questionamento que ajude a problematizar, ajudando a construir daí um sólido conhecimento.

Alarcão (1996) aborda a relação entre a reflexão e o conhecimento que é gerado por ela e o conhecimento que sustenta a reflexão. A autora considera o tema um desafio ao nível da passagem do saber ao saber-fazer, situando-o num paradigma de ciência aplicada. Conclui que a reflexão só acontece se o sujeito tiver um conjunto de conhecimentos sobre os quais pode refletir, embora sublinhe a importância da qualidade do saber que o dota de uma capacidade que lhe permite relacionar, selecionar, ajustar e adaptar a sua ação ao contexto. Nesta perspetiva a autora sublinha a necessidade de desenvolver nos profissionais a capacidade de refletir, tarefa que considera difícil num contexto em que o ensino pouco se tem preocupado em desenvolver essa capacidade, como é o caso de Portugal. No entanto, e recorrendo a Shön, refere que será sempre possível refletir sobre aquilo que se conhece, mesmo que o conhecimento seja tácito.

Contudo, é fundamental que o professor, ao refletir sobre a sua experiência pessoal, possa confrontar a sua reflexão com outros contextos de conhecimento. Estamos a referir-nos “a um contexto partilhado do conhecimento produzido nas situações de aprendizagem profissional, nomeadamente através da negociação de saberes” (Vieira, 2010, p.18). Na realidade o contexto atual da escola e o elevado e diversificado número de funções que os professores têm que aí exercer exigem a criação de novos contextos de formação, bem como novas formas de viver a profissão e de novos contextos organizacionais, cujas caraterísticas se identificam com o que Alarcão denomina de “escola reflexiva” (2000, p.13) Por outro lado, no contexto atual, o professor não desenvolve a sua formação unicamente dentro das quatro paredes da sala de aula, uma vez que é membro de um grupo que vive numa organização, que tem como finalidade contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem de cada um. Assim, o professor partilha os mesmos objetivos do grupo, assumindo-se como parte integrante do todo coletivo.

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Participa no processo de formação em contexto de trabalho, aprendendo através da partilha e do confronto de ideias com os outros (Alarcão, 2000).

Na base dos pressupostos apresentadas, nos atuais contextos de formação, uma orientação reflexiva não se baseia na definição de objetivos, conteúdos e estratégias, devendo antes assumir-se como praxis (Vieira, 2010). Assim, o currículo vai-se construindo através de um processo reflexivo em função do contexto em que ocorre, tendo lugar a interação e o diálogo entre os participantes e a construção colaborativa de saberes. Consideramos que assume particular importância a planificação e a monitorização das práticas onde a supervisão assume um papel fundamental. Na realidade “a supervisão não pode ser dissociada de conceções de formação, desenvolvimento profissional, avaliação e qualidade nem de conceitos de gestão, de instituição/organização e nem tão pouco se pode dissociar dos valores que, num determinado momento, orientam a sociedade” (Alarcão & Canha, 2013, p.37). A supervisão pode, efetivamente, concretizar-se segundo uma modalidade formativa, promovendo o desenvolvimento e a aprendizagem dos indivíduos e das organizações. A modalidade formativa aproxima-se do conceito de supervisão “como atividade interrelacional” onde o supervisor é visto como um “amigo crítico, colega, professor” (Alarcão & Canha, 2013, p.24). É, assim, inegável a relevância da supervisão no desenvolvimento, na aprendizagem e na prática reflexiva, bem como na transformação e criação de contextos promotores do desenvolvimento profissional.

O campo da supervisão assume no contexto do presente trabalho uma particular importância, pelo que será objeto de uma abordagem mais aprofundada em capítulo próprio.

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4.4 A investigação-ação na formação reflexiva de professores

Segundo Perrenoud “A dimensão reflexiva está no centro de todas as competências profissionais, tendo em vista que ela constitui seu funcionamento e seu desenvolvimento” (2002, p.20). Apesar do enfoque sobre esta dimensão, reconhecemos que a prática reflexiva não será suficiente para pôr fim às dificuldades que surgem no âmbito do trabalho docente, contudo ela permite identificar os problemas e resolvê-los com método. Assim, a reflexão não deverá permanecer unicamente no âmbito técnico, na situação em que o professor se limita a corrigir o erro, mas sim implicar uma ação reflexiva sistemática que promova a transformação, a autonomia, a emancipação profissional e a melhoria das situações em contexto de trabalho (Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa & Fernandes, 2010). Emerge assim com particular destaque a investigação-ação, a qual segundo McKernan (1998) é vista como um processo reflexivo que carateriza uma investigação sistemática desenvolvida por profissionais, tendo em vista a melhoria das práticas. A investigação-ação não lida unicamente com teorias e conceitos, mas particularmente com problemas reais e pessoas concretas. Desta forma surge como um recurso apropriado, tendo em vista a melhoria da educação e o desenvolvimento dos professores (Máximo-Esteves, 2008).

Amaral, Moreira e Ribeiro consideram a investigação-ação “uma metodologia caraterizada por uma permanente dinâmica entre teoria e prática em que o professor interfere no próprio terreno de pesquisa, analisando as consequências da sua ação e produzindo efeitos directos sobre a prática” (1996, p.116). Por sua vez Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa e Fernandes (2010) referem a natureza ciclica e flexível da metodologia de investigação-ação, a qual articula investigação e ensino, teoria e prática, reflexão e ação, sendo promotora da autonomia e emancipação dos professores.

Contudo, durante algum tempo a prática da investigação-ação foi interrompida por contrangimentos de vária ordem que condicionaram a sua disseminação. No entanto, nos anos noventa, paralelamente ao interesse pelas pedagogias ativas

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promotoras da criatividade e do pensamento crítico, verificou-se um aumento do interesse por esta metodologia (Noffke & Someck, 2010).

Maximo-Esteves (2008), baseando-se nos contributos concetuais de Jonhn Dewey, Kurt Lewin, Corey, Carr e Kemmis, Stenhouse, ajuda a compreender a importância deste tipo de investigação. Segundo a autora Jonhn Dewey (1859- 1952) desafiou os fundamentos tradicionais da educação que defendiam uma perspetiva de ensino centrado no professor e no currículo, propondo programas educacionais centrados na criança, tendo em vista o desenvolvimeto do pensamento crítico, do trabalho cooperativo e de atitudes democráticas. O pensamento do autor destaca-se também pela grande importância atribuída à prática da ação reflexiva em contexto profissional, distinguindo o pensamento reflexivo do pensamento comum, mediante um processo ativo e crítico, sequencializado e faseado. De acordo com a opinião de Maximo-Esteves (2008), Kurt Lewin (1890-1947) manifestou o seu particular interesse pela dinâmica de grupos e pela mudança de comportamentos, envolvendo-se também em vários projetos que visavam contribuir para a solução de problemas sociais. Neste âmbito os seus contributos situam-se ao nível da participação e da interação grupal, onde os participantes identificam objetivos comuns sobre um problema que os afeta, estando de igual forma implicados na mudança através de um sistema democrático de intervenção. As decisões são da responsabilidade de todo o grupo envolvido, o qual deve estar igualmente comprometido o que torna possível a melhoria da situação problemática específica. Stephen Corey (1949), segundo Maximo-Esteves (2008), destacou-se pelo seu trabalho na prática da investigação-ação em educação, procurando articular os conceitos de Dewey, relativamente à necessidade de participação dos professores na investigação educacional, e de Lewin, no que diz respeito à investigação sustentada na compreensão da dinâmica de grupo como um processo democrático. Corey, segundo a autora, contribuiu ainda para diminuir o fosso existente entre teoria e prática face à incrementação de mudanças curriculares, reduzindo a discrepância entre investigação educacional e as práticas escolares. Corey reduziu também o papel dos especialistas a consultores, enquanto os professores, organizados por

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grupos, assumiam a responsabilidade principal pela investigação. Desta forma iniciou o movimento chamado “investigação-ação cooperativa”.

Na mesma linha de pensamento Carr e Kemmis (1994), enfatizam a ideia de investigação-ação colaborativa, considerando-a como um processo dinâmico que se desenvolve em colaboração numa espiral reflexiva constituída por ciclos de quatro fases que se articulam e complementam - a planificação, a ação, a observação e a reflexão (Kemmis, 1988; Kemmis & Taggart, 1988):

- O planeamento antecede a ação e parte da compreensão de uma situação problemática identificada, perante a qual o professor/investigador formula hipóteses explicativas que procurará confirmar através de uma ou várias estratégias que considere adequadas, tendo em vista a resolução.

- A ação implica a implementação do plano que deve introduzir alterações à situação inicial, é observada por todos os intervenientes com vista à reflexão.

- A observação decorre no contexto da ação e incide sobre os efeitos desta, implicando o uso de estratégias de recolha e análise da informação recolhida com vista à sua análise e compreensão.

- A reflexão recai sobre os efeitos observados de forma a concluir-se sobre a validade das hipóteses formuladas e sobre a adequação das estratégias da ação tendo em vista a resolução do problema. Esta fase permite a análise e interpretação da ação educativa e poderá conduzir à elaboração de um novo plano de ação e ao início de um novo ciclo de investigação.

Contudo, Carr e Kemmis (1994), citados por Maximo-Esteves (2008), consideram três modalidades de investigação-ação: a investigação-ação técnica, a investigação-ação prática e a investigação- emancipatória ou crítica.

A investigação-ação técnica relaciona-se com a forma de investigação levada a cabo por amadores sob a orientação de um especialista de uma universidade. Nesta situação verifica-se uma relação assimétrica entre os professores e os investigadores, cabendo a estes as decisões a tomar.

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A investigação-ação prática tem como finalidades as que são definidas pela investigação-ação técnica, no entanto, inclui a compreensão do processo de transformação. Nesta modalidade o investigador externo encoraja à participação e à reflexão, verificando-se uma assimetria menos acentuada, comparativamente à modalidade anterior, uma vez que a relação existente assume um caráter cooperativo.

A investigação-ação emancipatória ou crítica engloba as duas modalidades anteriores, apresentando finalidades mais vastas. Procura desenvolver a auto- confiança de forma que os profissionais consigam gerar teoria a partir da sua prática. Cada indivíduo participa de forma colaborativa contribuindo para a construção de comunidades de prática, as quais, segundo Wenger (1998) se constituem por grupos de pessoas que se juntam a partir de interesses profissionais comuns, partilhando conhecimentos, ideias e experiências com o propósito de melhorarem a prática.

Esta modalidade facilita o relacionamento horizontal entre os investigadores internos e externos, possibilitando um processo de colaboração, de partilha e divisão de responsabilidades. A investigação-ação emancipatória tem ainda como propósito o desenvolvimento dos profissionais e das suas práticas, através da auto-crítica e da crítica.

Stenhouse (1993) defendia a criação de uma investigação que pudesse ser posta em prática pelos professores. Para que pudesse ser desenvolvida na sala de aula, criou algumas técnicas, tais como a observação etnográfica, dado que a finalidade da investigação-ação era a caraterização intensiva das situações com o fim de refletir sobre elas e não de generalização dos resultados. Contudo, segundo Máximo-Esteves (2008), verificou-se alguma oposição neste campo da parte de alguns especialistas em etnografia, os quais defendiam que, embora existisse investigação relacionada com atividades práticas, apoiando-se em ideias etnográficas, consideravam fundamental distingui-las da etnografia.

De acordo com a autora, vários estudos realizados ao longo dos tempos na área da investigação-ação trouxeram uma diversidade em termos concetuais

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perante múltiplas aceções e práticas desenvolvidas. Assim, Máximo-Esteves (2008), traz até nós o trabalho realizado por Noffke (2010), o qual baseado nesses estudos procura organizá-los concetualmente e propõe uma categorização apresentando três dimensões: pessoal, profissional e política. Contudo, sublinha a existência de uma conexão entre as dimensões apresentadas o que evidencia a complexidade que carateriza a investigação- ação.

A dimensão pessoal relaciona-se com o estudo que cada professor realiza sobre a sua sala de aula e com a sua própria teorização do ensino (Máximo- Esteves, 2008). Os estudos revelam uma elevada autoconsciência dos professores investigadores que manifestam a necessidade de clarificar as suas conceções sobre educação. Esta dimensão destaca o papel dos atores no processo de ensino-aprendizagem, onde os alunos ocupam um lugar fundamental, existindo uma preocupação da parte dos professores na compreensão do pensamento e do comportamento das crianças na sala de aula.

A dimensão profissional apresenta-se mais ampla, a qual pode ser perspetivada ao nível do contributo para o conhecimento base para o exercício da profissão, bem como um meio de desenvolvimento profissional e uma forma de fazer sobressair o estatuto da profissão de professor (Máximo-Esteves, 2008). Além do contributo para o aprofundamento do conhecimento educacional, bem como do propósito de desenvolvimento das práticas em contexto educativo e da valorização da profissão docente, coloca ainda em evidência o desenvolvimento de comunidades profissionais colaborativas.

Toda a investigação integra uma dimensão política dado que existe a preocupação de implementar a melhoria da prática educativa, bem como de transformar os contextos de acordo com os valores democráticos a favor da justiça social. O próprio ensino e a educação são, por si, dimensões políticas, uma vez que, quando a escola opta por determinado modelo de cidadãos, tem subjacentes decisões de natureza política (Máximo-Esteves, 2008).

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Segundo Esteves a investigação-ação é “um processo colectivo, que instaura novas regras de acção, com repercussão, quer na comunidade dos investigadores e técnicos, quer nos grupos, instituições e populações em estudo, quer nas instituições burocráticas envolvidas, quer no relacionamento recíproco entre elas” (2009, p. 271). Segundo o mesmo autor esta metodologia possui um caráter complexo que se organiza em função de três objetivos: objetivos de investigação relacionados com a produção de conhecimentos sobre a realidade; objetivos de inovação dado que introduz transformações numa situação, tendo em vista a resolução de problemas identificados; objetivos de formação de competências, uma vez que implica um processo de aprendizagem envolvendo todos os participantes em função dos objetivos atrás definidos. É importante sublinhar a opinião de Máximo-Esteves quando refere que “a investigação-ação não é apenas um método de investigação, mas um modo de se articular com os movimentos sociais, isto é, um modo de intervenção social” (2008, p.32).

Situando a investigação-ação no campo da educação, ela é atualmente considerada como um processo conduzido pelas pessoas que estão diretamente envolvidas na situação no local de trabalho, as quais desenvolvem em simultâneo