4. A Formação contínua dos professores
4.2 Formação reflexiva
(…) enquanto instrumento de acção crítica, a reflexão reconhece e denuncia a tensão entre o mundo como ele é e como poderia ser, implica o conflito e a subversão, e contém sempre um elemento de risco que é necessário aceitar, enfrentar e controlar. No contexto do ensino, ela supõe, antes de tudo, que o professor problematize as justificações e implicações das suas opções.
68
A reflexão está no centro de todas as competências profissionais, uma vez que ela constitui o seu funcionamento e desenvolvimento (Perrenoud, 2001). Desta forma saber refletir sobre a própria prática é uma competência, não só ao serviço dos interesses do professor, mas uma expressão da consciência profissional. Assim, ressalta a importância de uma formação de professores que seja promotora do conhecimento profissional, de uma atitude de questionamento permanente, de si próprio e das suas práticas (Alarcão & Roldão, 2010). A reflexão é olhada como um instrumento de auto-avaliação, permitindo regular o desempenho e gerar novas questões.
Com base nos pressupostos atrás enunciados, a formação reflexiva de professores visa a sua emancipação profissional, não só mediante o desenvolvimento de saberes disciplinares, mas também no que diz respeito às competências que desenvolve ao nível da ação educativa, da auto-regulação e da comunicação e de uma atitude crítica perante o contexto de trabalho. Nesta perspetiva, a formação afasta-se do paradigma de formação tecnicista e instrumental para uma formação promotora do “desenvolvimento progressivo da autonomia e da consciência crítica, para a construção colegiada de saberes e para a tolerância da pluralidade e diversidade de opiniões e de critérios” (Sá- Chaves, 2007, p.153).
Contudo, não basta refletir para que as dificuldades encontradas desapareçam, mas a reflexão permite identificá-las e equacioná-las sob a forma de problemas de modo que possam ser resolvidos com método, recorrendo a certos saberes. Podemos, assim, inferir que a prática reflexiva só por si não será suficiente para que todas as dificuldades sejam ultrapassadas, no entanto, ela será uma condição fundamental para que seja possível fazer face à complexidade que carateriza as situações do dia a dia na escola e na sala de aula.
A prática reflexiva implica uma relação ativa e autónoma com o mundo, apresentando-se como oposição a uma atitude passiva, de aceitação e dependência, não se podendo limitar ao bom senso e à experiência pessoal. O professor necessita, assim, de desenvolver saberes, os quais não consegue reinventar sozinho (Perrenoud, 2002).
69
O processo de reflexão sobre a prática passa por uma análise, por uma crítica e por uma relação com regras e teorias e outras ações vivenciadas, implicando simultaneamente um certo distanciamento. Esta questão remete-nos para a necessidade de distinguir pensamento e reflexão, concluindo que a distinção entre ambos não é clara. Neste contexto, Shön não contrapõe uma e outra, mas apresenta na sua obra conceitos como conhecimento na ação, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação (Alarcão, 1996).
O conhecimento na ação é o conhecimento que o profissional manifesta durante a ação, ou seja, acontece quando ele se coloca na posição de auto obsevador, refletindo sobre as suas ações e consegue utilizar uma linguagem para falar do conhecimento que lhe está subjacente. Relativamente à reflexão que ocorre em simultâneo com a ação, reflexão na ação, acontece no decurso da ação, com momentos de distanciamento, permitindo ao profissional a reformulação do que está a realizar. Se esta reflexão ocorrer retrospetivamente, sendo possível reconstruir a ação mentalmente com o fim de a analisar, estamos perante a reflexão sobre a ação. No caso do exercício de outra atividade que ultrapassa os dois momentos descritos anteriormente através da reflexão sobre a reflexão na ação, esse processo conduzirá o profissional a progredir na sua ação futura, compreendendo novos problemas e conseguindo descobrir para eles as melhores soluções.
Subjacente à epistemologia da prática apresentada por Shön (1983), parece estar uma perspetiva de construção do conhecimento muito distante da perspetiva de racionalismo técnico. É valorizado o conhecimento que nasce da prática refletida que move os profissionais a encontrar respostas inovadoras para as situações que surgem, fazendo uso de novas saberes.
Consideramos da maior oportunidade a abordagem reflexiva em formação de professores, a qual vai muito além de uma atualização de saberes disciplinares e didáticos, apostando no desenvolvimento da capacidade de refletir nos formandos. Neste sentido é importante orientar a formação de professores para uma prática reflexiva, valorizando os saberes vindos da experiência e desenvolvendo uma forte articulação entre a teoria e a prática (Perrenoud, 2002).
70
Contudo, estamos conscientes das capacidades que a mesma exige do formador ao nível do questionamento, da interpretação e compreensão do outro, bem como da metodologia específica que privilegie o processo, uma vez que a análise das práticas não é um fim em si mesmo.
A formação neste contexto pode contribuir para a transformação dos professores enquanto pessoas e enquanto profissionais, alterando a sua atitude, as suas representações, os seus saberes e competências, bem como os seus esquemas mentais e, particularmente, a sua ação. Assim, a análise reflexiva das práticas exige um olhar sobre si próprio, mas também uma disponibilidade para se expor ao olhar de outros, uma vez que existirá um envolvimento efetivo no processo de análise das práticas, das suas e dos colegas. Estamos a referir-nos aos olhares recíprocos dos participantes, perante os quais surge novamente um enfoque sobre o papel do formador no sentido de salvaguardar a definição e respeito pelas regras, evitando juízos e procedimentos que originem atitudes defensivas.