Conhecer, comunicar, aprender

(…) ao aprender apreendemos, guardamos, assimilamos, acomodamos e equilibramo-nos na nossa adaptação à realidade, resolvendo desse modo os problemas com que nos defrontamos e se colocam ao mundo em que vivemos e convivemos. Aprender é um verdadeiro processo pessoal e social de construção de partilha, de comunicação.

(Tavares, 1998, p.21)

Na linha de pensamento de Tavares a aprendizagem implica construção- partilha-comunicação, num processo onde não podem existir atitudes passivas

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perante a aprendizagem. Os sujeitos devem assim assumir uma “atitude investigativa, heurística, crítica, argumentativa, criativa, tentando refutar os paradigmas das verdades estabelecidas como irrefutáveis” (1998, p.21). Não basta, pois, adquirir e guardar na memória certezas e verdades absolutas, mas antes interrogá-las e avaliá-las criticamente. O sujeito constrói conhecimento, produz saber que partilha e comunica.

A valorização em educação do papel ativo dos sujeitos, bem como da sua capacidade comunicativa, e ainda um olhar sobre a escola como um espaço privilegiado que permite a mobilização cultural e social daqueles que nela interagem, resultam da reflexão que Habermas (1987) produziu, trazendo até nós um contributo para o desenvolvimento de uma perspetiva pedagógica sociocrítica da educação. Neste quadro, o autor valoriza a capacidade de comunicação, que considera fundamental para que exista entendimento acerca de projetos em que os interlocutores estão envolvidos, em torno de problemas comuns, de forma a construírem consensos que lhes permitam coordenar a sua ação.

Criado este espaço de comunicação e de diálogo, o sujeito expressa as suas opiniões e convicções acerca dos temas em questão, validando as suas opiniões, contudo numa visão subjetiva sobre as coisas e as situações. De qualquer forma esta possibilidade permite-lhe dialogar, criticar e construir consensos ajudando-o a analisar, refletir e questionar as suas próprias conceções graças ao contributo dos pares envolvidos no ato comunicativo.

A abordagem de Habermas (1987) aproxima-se da perspetiva de Paulo Freire (1973) quando valoriza uma educação pela comunicação em detrimento de uma educação que privilegia o uso de estratégias instrutivas de transmissão do saber. Também ele defende que o saber se constrói a partir da relação entre os interlocutores, onde o sujeito assume uma atitude curiosa e interventiva em relação ao mundo. O ato educativo é assim visto num quadro de praxis educativa com o propósito de promover a transformação pessoal e social dos sujeitos a partir de um método crítico e dialógico.

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Neste enquadramento, Paulo Freire valoriza a construção e a apropriação do saber como um processo que resulta da interação entre os sujeitos de um determinado contexto e entre estes e os objetos com os quais se relacionam.

Ao referirmos a interação social como factor potenciador da aprendizagem não poderíamos deixar de mencionar o contributo de Vygotsky (1978) que a considera condição fundamental para o desenvolvimento de qualquer projeto de aprendizagem. Neste contexto, é importante referir que, de acordo com o autor, o processo de desenvolvimento ocorre quando através da aprendizagem se cria uma zona de desenvolvimento potencial, que designa por “zona de desenvolvimento proximal”(ZDP), (Figura 1). Este conceito vem reforçar o valor potenciador das interações que o sujeito estabelece com o(s) outro(s), na resolução conjunta de um problema, construindo um significado partilhado a partir de pontos de vista diferentes. Assim, estamos perante uma situação que implica a construção de uma relação intersubjetiva e uma ação comunicativa entre os interlocutores, conscientes da partilha e da definição dessa mesma situação, o que vai ao encontro da perspetiva de Habermas referida anteriormente.

Figura 1: Zona de desenvolvimento próximo

Neste quadro não podemos deixar de valorizar a importância da comunicação e da linguagem que irá permitir dialogar e partilhar diferentes pontos de vista, contribuindo para a construção de um processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e social.

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Esta temática remete-nos para a necessidade de definição do conceito de desenvolvimento cognitivo. Consideramos, no entanto, que é oportuno compreender a evolução do mesmo ao longo dos tempos. Assim, até à década de 50/60 predominou a teoria factorial, psicométrica ou diferencial (Sousa, 1998) assente na existência de aptidões intelectuais internas responsáveis pelas realizações do sujeito, considerando-se que permaneceriam constantes ao longo da sua vida. Em contrapartida surgia a perspetiva desenvolvimentista mais preocupada com as estruturas subjacentes às realizações do sujeito ou relativamente ao estádio de desenvolvimento em que este se encontra. Neste âmbito surge a psicologia cognitiva, a partir dos anos 50, que tem como objetivo principal a pesquisa dos processos cognitivos, ou seja, centra-se na explicitação dos mecanismos do sujeito implícitos na sua performance na situação de resolução de problemas (Sousa, 1998). Desta forma, é dada grande relevância à análise dos processos linguístico-cognitivos internos acionados pelo sujeito na realização de tarefas cognitivas. Nesta perspetiva, a inteligência é considerada como um conjunto de diversas competências de processamento da informação.

Particularmente a partir dos anos 70, a inteligência é vista como o resultado de um processo de construção progressiva, surgindo como relevantes os elementos do meio exterior ao sujeito, sendo o desenvolvimento cognitivo explicado a partir de variáveis sociais. Na realidade, é a partir deste período que se percebe um avanço nos estudos relacionados com esta temática, dando origem ao aparecimenro da psicologia social e à teoria do conflito sociocognitivo (Sousa, 1998). Esta forma de perspetivar o desenvolvimento valoriza igualmente os processos internos de auto-regulação e deve-se a um conceito fundamental no processo desenvolvimental que tem as suas origens no modelo piagetiano. Esta perspetiva estruturalista-construtivista centra-se em processos de equilibração e reequilibração, caraterizados pela relação de interação entre assimilação e acomodação, e assenta nas dimensões biológica, espistemológica e lógico- matemática. Assim, concebe a inteligência como um comportamento adaptativo a partir das caraterísticas e necessidades biológicas, comportamento que é precedido pelos processos de assimilação do meio pelo sujeito e da sua acomodação ao meio. A dimensão epistemológica relaciona-se com o

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desenvolvimento do conhecimento em geral e a dimensão lógico-matemática define o quadro em que se insere esse conhecimento.