1.1 O nascimento do projeto
Este projeto surgiu na continuidade do trabalho desenvolvido pela investigadora, ao longo de vários anos, enquanto professora de educação especial e elemento da equipa do pessoal docente de uma escola de ensino
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particular e cooperativo com paralelismo pedagógico1. Além das suas funções específicas na área de intervenção das necessidades educativas especiais, tem ainda uma participação ativa na definição dos princípios orientadores do projeto educativo de escola, estabelecimento de educação e ensino com dez anos de existência, bem como na sua construção e desenvolvimento.
Esta escola, enquadrando-se na realidade de todas as escolas da atualidade, carateriza-se pela diversidade do público a atender face às transformações observadas a nível social e cultural. Esta realidade tem favorecido a reflexão sobre as políticas e as práticas desenvolvidas, bem como a operacionalização de mudanças significativas nas finalidades e objetivos da educação, procurando uma resposta educativa de qualidade, de igualdade e equidade social (Ainscow & Ferreira, 2003). Este facto traduz-se em desafios para os professores, uma vez que recai sobre eles a responsabilidade do sucesso educativo de todos os alunos (Ainscow, 1997). O professor de educação especial tem uma responsabilidade acrescida, cabendo-lhe, por um lado, contribuir para a criação de dinâmicas de trabalho colaborativo e, por outro, supervisionar essas mesmas dinâmicas (Porter, 1997). Desta forma, procura contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores do ensino regular e de si próprio e, consequentemente, para a transformação do contexto de intervenção com vista à construção de uma educação inclusiva.
Imbuídos deste espírito e conscientes da necessidade de uma resposta educativa de qualidade para todos os alunos, desenvolveu-se ao longo dos anos, no seio da equipa, uma cultura de incentivo e apoio mútuo entre os professores. Assim, criam-se oportunidades de experimentar novas respostas, bem como de combater a tendência para se manterem isolados, procurando resolver sozinhos os problemas que emergem da prática (Fullan & Hargreaves, 2001). Com o propósito de envolver a equipa de docentes num compromisso comum, procurando assegurar simultaneamente o seu desenvolvimento profissional, tendo em vista a melhoria das práticas, surgiu a necessidade do desenvolvimento de um programa de formação dinamizado pela investigadora, enquanto professora de
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educação especial. Desta forma, o projeto insere-se numa realidade de formação e, simultaneamente, de investigação.
Tendo por base os pressupostos apresentados e ainda o compromisso dos professores com um processo contínuo de formação ao longo da vida profissional, buscando respostas para as novas necessidades, estruturámos o nosso projeto de investigação no âmbito do qual criámos um programa de formação na modalidade de “oficina”, a desenvolver no contexto de trabalho dos participantes.
A opção pela modalidade referida assentou na ideia de que a formação em contexto constituiu a oportunidade ideal para o desenvolvimento de dinâmicas colaborativas e de uma prática reflexiva, promotoras de desenvolvimento profissional e de uma atitude docente mais autónoma. Desta forma, pretende-se contribuir para que os professores sejam capazes de pôr em prática uma gestão curricular flexível, de forma a responder às necessidades de todos os alunos. Estamos, neste contexto, a considerar uma formação de caráter prático, relacionada com o trabalho, partindo de problemas concretos e procurando resolvê-los. Este tipo de formação desenvolve saberes práticos fundamentais para o trabalho, os quais são adquiridos pelo seu exercício (Dubar, 2003). Contudo, é também considerado o desenvolvimento de outro tipo de competências onde se incluem as de cariz relacional e ainda a construção de identidades profissionais, uma vez que esta “facilita a incorporação de saberes que estruturam, simultaneamente, a relação com o trabalho e a carreira profissional” (Dubar, 2003, p.51).
Consideramos assim a relevância, não só dos conhecimentos e das conceções dos professores/formandos, mas também dos seus comportamentos num contexto de relações de colaboração com os seus pares, a partir da análise e reflexão sobre problemas concretos, desafiando as ideias acerca dos alunos e da gestão do currículo, logrando responder à diversidade.
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1.2 O desenho do projeto
O projeto de investigação desenvolveu-se em seis ciclos: procedimentos prévios, desenvolvimento do quadro metodológico, desenvolvimento do processo de investigação, recolha de dados, tratamento, análise e interpretação dos dados e redação da tese (Anexo 1).
No primeiro ciclo, foram definidas três fases. A primeira, relativa à definição do problema, inclui uma reunião com o Diretor da Escola, para análise das necessidades existentes perante as dificuldades enfrentadas pelos professores na resolução de problemas emergentes da prática, na resposta à diversidade. Surgiu assim a necessidade de implementação de um programa de formação, procurando reunir os professores em torno de objetivos comuns.
Na segunda fase, teve lugar a conceção do programa de formação e a sua apresentação/proposta na área de formação da Instituição onde se integra a escola, com vista à formulação do respetivo pedido de acreditação ao Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua de Professores (CCPFC). Seguiu- se a apresentação do programa de formação à Direção Pedagógica da escola e ao Conselho Pedagógico, com posterior apresentação a todo o corpo docente, com a colaboração do Diretor.
Na terceira fase, procedeu-se à conceção e validação dos instrumentos de recolha de dados.
No segundo ciclo, relativo ao desenvolvimento do processo de investigação, foram definidas cinco fases. A primeira, destinada à identificação inicial das conceções sobre educação inclusiva, trabalho colaborativo e supervisão, dos professores voluntariamente inscritos no programa de formação. A segunda fase concretizou-se através do desenvolvimento do programa de formação. A terceira, ainda no decurso do programa de formação, foi dedicada ao desenvolvimento dos projetos de investigação-ação de alguns dos participantes. Na quarta, já no final da oficina de formação, procedeu-se novamente ao levantamento das conceções sobre educação inclusiva, trabalho colaborativo e supervisão dos professores envolvidos na oficina de formação. Na quinta fase procurou-se conhecer as representações dos professores que desenvolveram os projetos de investigação-ação, relativamente ao impacto, que
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na perspetiva dos mesmos, o trabalho colaborativo teve nas suas práticas, e, por fim, procurou-se conhecer também a perceção do Diretor do estabelecimento de ensino, não envolvido diretamente no projeto, sobre o impacto do trabalho desenvolvido, na prática dos professores e na dinâmica da escola.
No terceiro ciclo teve lugar o tratamento, análise e interpretação dos dados. Seguiu-se o quarto e último ciclo, destinado à redação da tese.