2. Projeto de Formação
2.1 Conceção do programa de Formação
a) Preparação
O trabalho preparatório de construção do programa de formação, antes da sua apresentação à direção da escola, implicou a análise de projetos já desenvolvidos, centrados no estudo de dinâmicas de trabalho colaborativo, focalizadas em práticas educativas promotoras de desenvolvimento profissional dos seus participantes e de mudança das práticas através de projetos de formação/investigação. Neste domínio, destacamos o projeto “Línguas e Educação: Construir e partilhar a formação” que decorreu na Universidade de Aveiro, entre 2006 e 2010, bem como o projeto “Desenvolvimento profissional e educação em línguas: potencialidades e constrangimentos em contexto escolar” que decorreu numa escola Secundaria com 3o Ciclo do Ensino Basico ao longo de dois anos.
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O primeiro projeto “Línguas e Educação: Construir e partilhar a formação”, nasceu da vontade de um grupo de investigadores e professores afetos ao Centro de Investigação Didática e Tecnologia da Formação de Formadores, que quiseram compreender o trabalho colaborativo em torno da educação em línguas, procurando construir conhecimento sobre a educação, a formação e a investigação, de modo partilhado, para que esse conhecimento fosse passível de utilização e de (re)construção em contextos de práticas de educação em línguas.
O segundo projeto “Desenvolvimento profissional e educação em línguas: potencialidades e constrangimentos em contexto escolar”, da autoria de uma professora movida pela vontade de intervenção em contexto escolar para melhoria da qualidade do desempenho profissional e das aprendizagens dos alunos, foi desenvolvido no âmbito de um trabalho de investigação com um enfoque particular no desenvolvimento profissional de um grupo de professores.
Estes projetos contribuíram para a escolha da modalidade e estratégias de formação, bem como para a delimitação de alguns conteúdos a tratar. Optámos, assim, pela construção do programa de formação na modalidade de “oficina de formação”, com o título “Supervisão Colaborativa para uma Educação Inclusiva”, para apresentação na área da formação da Instituição onde se integra a escola, tendo em vista a sua acreditação pelo CCPFC (Anexo 1).
b) Fundamentação
Atualmente, quer as escolas, quer os professores necessitam de desenvolver a sua capacidade de renovação de forma a conseguirem fazer face à mudança, resultando a sua ação numa melhoria desejada (Day, 2001). Assim, o programa de formação, que a seguir se apresenta, constituiu uma resposta possível para esta realidade, que acarreta consigo a necessidade de atualização científica e pedagógica dos professores, bem como o desenvolvimento de novas competências profissionais (Morgado, 2005), o que passa pelo reforço do trabalho em equipa e pela permanente formação do corpo docente. Assume particular importância a formação contínua, que deve apresentar um leque de
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oportunidades de aprendizagem que permitam mudanças a nível pessoal, profissional e organizacional. Surgem desta forma diferentes contextos de aprendizagem, os quais são identificados por Lieberman (1996), citado por Flores, Veiga Simão, Rajala e Tornberg (2009): a instrução direta que tem lugar em conferências e workshops, a aprendizagem que acontece na escola com a ajuda dos amigos críticos, da formação de pares e da investigação-ação e ainda a aprendizagem realizada através de parcerias, por exemplo escola/universidade.
O programa de formação que se apresenta identifica-se com um contexto de aprendizagem que acontece na escola com ajuda dos colegas que atuam como amigos críticos e da investigação-ação, considerando esta como uma estratégia formativa que se caracteriza por uma constante dinâmica entre a teoria e a prática, implicando um processo de reflexão coletiva e produzindo efeitos sobre a própria prática (Alarcão, 1996). Desta forma, pretende-se que o processo seguido se constitua como um estudo sistemático que permita aos professores/formandos uma avaliação da sua prática pedagógica, envolvendo o questionamento e a reflexão contínuos, de forma a desenvolverem melhores respostas face aos desafios que a educação inclusiva coloca. Assim, considera-se que o processo de reflexão sobre um ou vários aspectos da prática pedagógica, ao longo da oficina de formação, seja entendido como “um questionamento auto-reflexivo, sistemático e colaborativo dos professores” (Moreira, Paiva, Vieira, Barbosa & Fernandes, 2010, p. 48). Pretende-se, pois, conseguir a melhoria da prática através da reflexão sobre os efeitos da ação, reconhecendo-se a reflexão como uma atividade privilegiada de construção do conhecimento profissional.
Perrenoud (2002) sublinha que qualquer formação incita à mudança, não só das práticas, como também das representações. Contudo, alerta para o facto de os professores não conseguirem “mudar sozinhos”, valorizando a importância da formação dirigida a grupos, equipas e instituições. Este autor sublinha, no entanto, os riscos e dificuldades que pode representar a insistência de um diretor na participação dos professores, podendo levá-los a sentir-se a isso obrigados. Esta opinião funcionou para nós como um alerta, uma vez que o envolvimento do
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diretor na apresentação do programa de formação ao corpo docente nos deixou conscientes de que o problema se poderia verificar.
Perrenoud (2002) refere ainda a possível existência de um ambiente de trabalho estruturado com os conflitos que lhe são inerentes, o que obriga o formador a agir contra tensões e dinâmicas relacionais. Contudo, valoriza os aspectos em que se centra uma formação da natureza daquela que nos propusemos desenvolver, sublinhando a importância da relação entre os elementos do grupo, a comunicação e a cooperação profissional.
Conjugando a opinião dos diferentes autores, concluímos que a formação contínua em contexto de trabalho assume particular relevância, uma vez que ocupa um lugar de destaque em todo o processo de mudança educativa. Assim, constitui-se como um espaço privilegiado que contribui para a aquisição de novos saberes e para a melhoria nas práticas, implicando os professores que se comprometem a enfrentar, colaborativamente, os problemas decorrentes da prática. Pensamos que, desta forma, conseguirão criar condições para que todos os alunos possam progredir na aprendizagem de acordo com as suas potencialidades.
Propusemo-nos organizar, na modalidade de oficina, a formação em contexto, cujos objetivos e estrutura a seguir se apresentam, sendo entendida como um espaço de construção e de reconstrução de saberes, de aprendizagens e de experiências. Pretende-se, assim, contribuir para o desenvolvimento profissional dos participantes e para o desenvolvimento da própria escola, enquanto organização que aprende e se desenvolve.
c) Objetivos e estrutura
Através do programa de formação desenvolveu-se uma estratégia formativa com um grupo de professores de uma escola de ensino particular e cooperativo. Esta estratégia, baseada na colaboração como factor de desenvolvimento e de aprendizagem, teve como objetivos:
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1. Criar oportunidades de formação profissional experiencial, em torno da identificação e resolução de problemas concretos;
2. Promover uma cultura de investigação-ação nos professores, fundamentada e focalizada na análise crítica e reflexiva das suas práticas;
3. Desenvolver a capacidade de pôr em prática, de forma mais autónoma, uma gestão curricular flexível, contribuindo para a melhoria da qualidade das aprendizagens de todos os alunos;
4. Desenvolver a capacidade de auto e hetero-supervisão a partir da interação de saberes, numa perspetiva de colaboração e entreajuda;
6. Contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade dos professores (do ensino regular e da educação especial);
7. Desenvolver competências de comunicação, participação, realização de tarefas comuns e concretização de soluções para os problemas da escola.
A Oficina de formação, acreditada pelo CCPFC, com a duração de 50 horas, distribuídas em partes iguais por sessões presenciais e não presenciais, teve início no ano letivo de 2011/2012 e foi constituída por duas etapas (ver quadro1). A primeira etapa, realizada entre maio e julho de 2011, foi constituída por quatro sessões presenciais e quatro não presenciais; a segunda etapa, realizada de setembro a novembro de 2011, foi constituída pelo mesmo número de sessões presenciais e não presenciais.
No final da primeira etapa da oficina de formação, teve lugar uma sessão intermédia, com o objetivo de avaliar as sessões realizadas e de programar as sessões a realizar na segunda etapa.
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Quadro 1: Primeira e segunda etapas da Formação
Nº de Sessões / calendarização / temáticas 1ª Etapa:
4 sessões presenciais
1ª sessão 2/05/11 - Negociação do programa de formação
2ª sessão16/05/11- Portfolio reflexivo
3ª sessão 30/05/11- Trabalho colaborativo
4ª sessão 13/06/11 - Educação Inclusiva/ Escola para Todos
4 sessões não presenciais
Sessão intermédia 8/07/11 - Avaliação da 1ª Etapa e programação da 2ª Etapa
2ª Etapa: 4 sessões presenciais 5ª sessão 26/09/11 6ª sessão 17/10/11 7ª sessão 24/10/11 8ª sessão 07/11/11
4 sessões não presenciais
Ensinar e Aprender
Gerir o currículo
Planeamento e planificação
Análise e reflexão sobre projetos de intervenção em sala de aula (docentes convidadas)
Análise e discussão de situações de docência - Conceção e implementação dos projetos de investigação-ação:
- Análise e reflexão sobre os casos/problemas apresentados;
- Observação de registos em vídeo de aulas no âmbito dos projetos de intervenção;
- Análise dos dados recolhidos;
- Discussão e reflexão crítica e Identificação dos aspectos a melhorar.
A primeira etapa (quadro 2), cujos sumários se encontram no Anexo 1, proporcionou uma reflexão sobre conceitos e práticas, tendo por base diferentes eixos temáticos definidos em função dos interesses e necessidades dos formandos e do próprio contexto, bem como dos fundamentos teóricos do estudo:
- Estratégia: portfolio reflexivo na formação contínua de professores; - Trabalho colaborativo;
- Educação Inclusiva numa perspetiva de escola para todos - Organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem em contexto de sala de aula.
As sessões não presenciais, que se concretizaram em alternância com as presenciais, foram destinadas à realização de tarefas que tiveram como propósito fornecer suporte teórico para a análise e discussão das temáticas abordadas em
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cada sessão e/ou para a sua consolidação, bem como assegurar a continuidade e interligação entre as sessões.
A introdução da temática “portfolio reflexivo” no início da primeira etapa da oficina de formação deveu-se ao facto do mesmo se constituir como uma estratégia de formação, de avaliação e também de investigação, salvaguardando o direito à diferença dos formandos, bem como a singularidade dos percursos de formação de cada um. Para tal, a análise e reflexão conjunta do texto lido na sessão não presencial “Discutindo sobre portfolios nos processos de formação - Entrevista com Idália Sá-Chaves” (2004), serviu de ponto de partida para a compreensão da importância do uso do portfolio reflexivo enquanto estratégia formativa privilegiada, sendo olhado como documento dinâmico em constante transformação.
Na realidade, a metodologia portfolio na formação surge enquadrada pela necessidade crescente de redefinição e mudança no papel dos professores, face aos desafios que diariamente se lhes colocam perante a nova realidade da sociedade e da escola. Assim, impõe-se a urgência da reflexão sobre as suas práticas, procurando-se construir um percurso de crescimento pessoal e profissional. Impõe-se, igualmente, uma mudança relativamente à perspetiva pedagógica da formação, uma vez que se valoriza o exercício da auto-reflexão e da fundamentação do trabalho desenvolvido, onde o portfolio se constitui como um instrumento privilegiado que favorece o desenvolvimento de estratégias de autoregulação da aprendizagem e de desenvolvimento profissional. O portfolio reflexivo apresenta-se, desta forma, como meio facilitador da articulação entre a teoria e a prática, e como instrumento regulador do próprio processo de formação, dando suporte à organização e estruturação do pensamento e (re)construção do conhecimento (Sá-Chaves, 2005). Desta forma, os processos de construção e organização do portfolio situam-se no âmbito da estimulação e estruturação dos processos reflexivos do seu autor, uma vez que promovem oportunidades de questionamento e de reflexão sobre a experiência e resolução de problemas, implicando ciclos de pensamento, ação e reflexão, numa lógica de investigação- ação.
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Assim, no contexto da atividade formativa, e para que a metodologia portfolio fosse coroada de sucesso, foi importante que os formandos compreendessem a vantagem da utilização deste instrumento, bem como da dimensão reflexiva de natureza intra e interpessoal, onde se reconhece a importância da auto- implicação na própria aprendizagem e na aprendizagem do outro.Tornou-se ainda fundamental definir inicialmente os objetivos que deveriam presidir à construção do portfolio, uma vez que daí dependia a definição das estratégias a seguir, bem como a sua organização e natureza dos elementos a incluir e, também, a reflexão que sobre eles se viesse a realizar. Procurou-se ainda promover uma discussão sobre as evidências e narrativas passíveis de serem incluídas no portfolio, de acordo com as finalidades da oficina de formação e com os interesses e motivações dos formandos.
A perspetiva apresentada pressupõe, necessariamente, um modelo de formação aberto e flexível, que conjuga uma diversidade de olhares, em que um facilita o desenvolvimento e a aprendizagem do outro, numa perspetiva de aprendizagem em colaboração. Neste âmbito, foi igualmente oportuna a introdução da temática “trabalho colaborativo”, que constituiu o título da terceira sessão, com o propósito de consciencializar e motivar os participantes para a prática de trabalho colaborativo, usando como estratégias cruciais a reflexão e a discussão. Para tal contribuiu a leitura e análise crítica do artigo “Colaborar é preciso - Questões de qualidade e eficácia no trabalho dos professores” (Roldão, 2007), na sessão não presencial.
A colaboração designa “um processo de realização em que diversas pessoas intervêm” (Alarcão & Canha, 2013, p.46), remetendo para ideias de fundo relacionadas com princípios de partilha e de equidade na construção do conhecimento, em que existe uma participação comprometida de cada interveniente. Pretendeu-se com a reflexão sobre a temática, para a qual terão contribuído as leituras realizadas na sessão não presencial, bem como as vivências de cada um dos formandos neste âmbito, promover um entendimento comum sobre o conceito de claboração. Pretendeu-se ainda promover o debate sobre a importância do trabalho colaborativo e, neste contexto, sobre a relevância
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da definição dos objetivos pela equipa, bem como sobre a responsabilidade de todos os intervenientes na gestão do processo.
Elevando a importância da colaboração como ferramenta de formação e de mudança, bem como, propondo uma nova perspetiva sobre o desenvolvimento de processos de transformação educativa e pedagógica e respondendo à necessidade de partilha de um objetivo comum - a educação inclusiva - definimos a temática da quarta sessão “Educação Inclusiva numa perspetiva de escola para todos”. Desta forma, pretendeu-se promover junto dos formandos, a reflexão sobre o poder transformador da educação, bem como sobre conceções e práticas promotoras da igualdade de oportunidades de sucesso na aprendizagem. A reflexão incidiu ainda sobre os factores que influenciam as aprendizagens dos alunos, encarando a diversidade como uma riqueza a explorar. Surge assim com particular destaque a aprendizagem colaborativa “em detrimento de uma organização individualista ou competitiva” (Pujolàs, 2011, p.46), uma vez que o tipo de organização da atividade que se desenvolve na sala de aula é determinante para o sucesso ou insucesso da inclusão dos alunos.
Quadro 2: Operacionalização dos objetivos primeira etapa de Formação
Objetivos Conceitos Sessão/Atividades
Apresentar e negociar o programa da Oficina de formação com os formandos;
Portfolio Reflexivo Individual
- Apresentação e negociação do programa da oficina de formação; - Apresentação da proposta de
elaboração de um Portfolio reflexivo individual; Apresentar a proposta de elaboração de um
Portfolio reflexivo individual;
Promover junto dos formandos o reconhecimento do portfolio como estratégia formativa e avaliativa;
Ajudar os participantes a compreender o processo de elaboração e evolução do
portfolio reflexivo individual;
- Análise conjunta e discussão sobre a entrevista realizada a Idália Sá-Chaves “Discutindo sobre portfolios nos processos de formação”;
- Negociação e discussão sobre
as evidências e narrativas a incluir no portfolio reflexivo individual;
Definir a natureza das evidências e narrativas passíveis de incluir no portfolio;
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Ajudar os formandos a refletir sobre trabalho colaborativo;
Trabalho colaborativo
- Análise e reflexão conjunta do artigo“Colaborar é preciso: questões de qualidade e eficácia no trabalho dos professores” (Roldão, 2007, p.24-29);
- Debate sobre o tema;
Contribuir para o conhecimento das diferentes culturas profissionais existentes nas escolas e a sua dimensão relacional; Levar os formandos a reconhecer a importância do trabalho colaborativo como meio facilitador de aprendizagens mais ricas e mais significativas para os alunos; Ajudar os formandos a refletir sobre os factores que influenciam as aprendizagens dos alunos;
Educação Inclusiva/Escola para
Todos
- Visionamento e debate sobre o filme “O Preço do Desafio”;
- Reflexão sobre o poder
transformador da educação; Encorajar os formandos a refletir sobre o
poder transformador da educação;
Na sequência da avaliação da primeira etapa da formação seguiu-se a programação da 2ª etapa (Quadro 3), cujos sumários se encontram no Anexo 1. As sessões desta etapa centraram-se na análise e discussão de situações de docência que deram origem à conceção e implementação de quatro sub-projetos em sala de aula, que tiveram como opção privilegiada, a investigação-ação colaborativa. Esta etapa iniciou-se com a reflexão sobre as temáticas “Aprendemos melhor quando…” e “O que sabemos sobre aprendizagem”, com base no Conjunto de Materiais para Formação de professores - “Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula” – Unesco (1997). Teve ainda lugar a apresentação de alguns projetos de intervenção em sala de aula, de docentes convidadas, proporcionando a análise e reflexão sobre a organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem em contexto de sala de aula. As sessões seguintes, destinadas à conceção e implementação dos projetos de investigação- ação tiveram como suporte os materiais “Situações de Formação – Planeamento e Conceção da Ação de Ensinar” (Leite, 2010), tendo incidido a reflexão nas temáticas “Gerir o Currículo” e “Planeamento e planificação”.
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Quadro 3: Operacionalização dos objetivos da segunda etapa da Formação
Objetivos Conceitos Sessão/Atividades
Mediar junto dos formandos a reflexão sobre ensinar e aprender;
Ensinar e Aprender
- Reflexão sobre “Aprendo melhor quando…”;
- Reflexão sobre “O que sabemos sobre
aprendizagem...”; Proporcionar o conhecimento
dediferentes modelos de organização e gestão do processo de ensino- aprendizagem em contexto de sala de aula;
Incentivar os formandos a refletir sobre atividades e dispositivos de mediação pedagógica em função das necessidades e caraterísticas dos alunos;
Encorajar os participantes a
enquadrar a conceção e planeamento da ação pedagógica no processo de gestão curricular flexível;
Gerir o currículo
- Apresentação de projetos de
intervenção em sala de aula (docentes convidadas, tal como se refere na pág.146;
- Análise de atividades e estratégias (o
Plano Individual de Trabalho e a aprendizagem cooperativa);
Ajudar os formandos a Identificar as etapas e operações necessárias para a conceção de um plano de ação;
Planeamento e
planificação
- Reflexão sobre “Como planeiam os professores” (análise e trabalho sobre os materiais de um estudo);
- Apresentação e análise de um esquema de apoio ao processo de planificação;
Proporcionar e apoiar o trabalho conjunto para a construção e/ou reformulação de planos de ação;
- Análise de planificações e debate sobre as formas de as melhorar atendendo às especificidades das situações;
Proporcionar e facilitar a análise e discussão sobre situações de docência;
Investigação-ação
- Conceção e implementação dos projetos de intervenção;
- Observação de registos em vídeo de aulas no âmbito dos projetos de intervenção;
Desenvolver competências de auto e hetero-supervisão no processo de planeamento e planificação;
- Análise e discussão sobre situações de docência;
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Os sub-projetos de intervenção, desenvolvidos nas salas de aula do 1º CEB, foram construídos colaborativamente, a partir da identificação e formulação de problemas sob a forma de questões, em alguns casos relativos ao grupo/turma, noutros a um ou outro aluno em particular, considerando a criação de condições para a sua inclusão plena. Os sub-projetos foram concretizados dentro da especificidade que os caraterizou, passando pelas fases de discussão e definição de metodologias de intervenção e desenvolvimento, bem como a respetiva monitorização e reflexão sobre a intervenção.
Os sub-projetos basearam-se no estudo de situações reais do contexto escolar, tratando-se de um processo centrado na resolução de problemas concretos. Este facto implicou uma estreita colaboração entre os participantes, funcionando cada um como colega crítico, incluindo a formadora na qualidade de supervisora, sendo garantido o apoio e suporte com o fim de se ultrapassarem as dificuldades sentidas. A estratégia utilizada procurou proporcionar um questionamento auto-reflexivo sistemático feito pelos professores implicados, através do desenvolvimento de processos de compreensão e interpretação da prática. Assim, pretendeu-se conseguir uma intervenção mais eficaz na tentativa de mudança e melhoria da prática educativa através de uma metodologia de
planificação, ação, observação e reflexão sobre a ação, optando-se pela
videogravação de algumas aulas para esse efeito.
Tendo em vista a construção e implementação dos planos de ação, perspetivando o desenvolvimento dos projetos de intervenção na sala de aula, foi elaborado um “Guião de Construção de Experiências”, baseado na proposta de Vieira (2010), apresentado no Quadro 4. Desta forma, procurámos incentivar a reflexão, bem como ajudar os formandos a planear a sua ação enquanto projeto,