3. A supervisão numa perspetiva colaborativa
3.2 A relevância das dinâmicas colaborativas como via para a conceção e operacionalização de
Damiani (2008), baseando-se num estudo realizado em Inglaterra por Creese, Norwich e Daniels em 1998, dá a conhecer a existência de evidências que ilustram que escolas em que existem culturas colaborativas são mais inclusivas e apresentam formas efetivas de resolução de problemas relacionados com os alunos. A investigação da própria autora (2004; 2006) aponta no mesmo sentido ao relevar o bom desempenho de uma escola que aposta nesse tipo de cultura há algum tempo. Registam-se, assim, na mesma escola baixos níveis de repetência e de abandono escolar por parte dos alunos, bem como grande investimento em formação contínua da parte dos seus professores, os quais manifestam altos níveis de satisfação.
No contexto português uma investigação, desenvolvida por Rodrigues e colaboradores (2007) em dez escolas do 1º ciclo do ensino básico (CEB), do meio rural e urbano, revela que cada uma das escolas construiu projetos educativos específicos com a finalidade de ultrapassar diferentes tipos de barreiras à inclusão, tendo em vista uma maior participação e aprendizagem de todos os alunos. Neste âmbito o estudo destaca, entre outros aspectos, o impacto na
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promoção de processos de colaboração, de autoformação, de reflexão e de avaliação, centrando a mudança no seio da própria escola. Como referência às boas práticas, é sublinhado que estas se verificam “quando existe uma partilha da cultura da escola nas relações entre os diferentes profissionais, instalando-se um sentimento de pertença à comunidade educativa” (Rodrigues et al, 2007, p.186).
O estudo, apesar de identificar dificuldades dos docentes para trabalharem em equipa, por dificuldade na criação de tempos de trabalho comuns, refere a existência de trabalho conjunto entre professores de educação especial e professores de turma, em espaços formais e informais, destinados a avaliação, planificação e intervenção conjunta. Embora as evidências revelem que a avaliação e a reflexão são mais centradas nos resultados obtidos pelo aluno do que no processo ensino-aprendizagem, existe uma complementaridade do trabalho de ambos quando os docentes de educação especial “compartilham saberes e experiências” com o professor da turma (Rodrigues et al, 2007, p.190), existindo uma comunicação efetiva entre eles. Podemos inferir que a estreita colaboração entre os dois profissionais irá facilitar a prática pedagógica e, consequentemente, contribuir para uma inclusão dos alunos bem sucedida.
Quando se pretende proporcionar uma educação de qualidade para todos é importante fortalecer as capacidades da escola, bem como assegurar o desenvolvimento profissional dos professores, promovendo uma colaboração efetiva no seio da escola, bem como com outros parceiros educativos. Day (2001) dá a conhecer o projeto de Melhoria da Qualidade da Educação para Todos (MQET) no qual, instituições de ensino superior proporcionam formação aos coordenadores das escolas, contribuindo para a formação de todo o corpo docente e fornecendo materiais com o objetivo de facilitar o seu desenvolvimento profissional. O propósito centra-se na mudança educacional, tendo em vista a melhoria dos resultados dos alunos. Neste contexto, é colocada a ênfase no processo ensino-aprendizagem, bem como nas condições que o sustentam, fornecendo aos professores uma panóplia de estratégias de ensino como forma de assegurar a melhoria dos resultados alcançados pelos alunos. As estratégias-
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chave do trabalho são a reflexão, a pesquisa e o diálogo, combinando a investigação-ação individual e colaborativa e sessões de formação.
De uma forma sucinta o autor refere que o projeto MQET tem como princípios norteadores:
- O aperfeiçoamento da escola considerado como um processo que se centra na melhoria da qualidade de aprendizagem dos alunos;
- O envolvimento de todos os elementos da comunidade escolar, enquanto aprendentes;
- A aceitação das pressões externas para a mudança como oportunidades para assegurar as prioridades internas da escola;
- O desenvolvimento de estruturas e dinâmicas que encorajem à colaboração e que conduzam à emancipação dos indivíduos e dos grupos;
- A monitorização e a avaliação da qualidade como uma responsabilidade partilhada por todo o corpo docente.
Estamos perante um projeto empenhado numa perspetiva investigativa através do estabelecimento de parcerias, onde os dispositivos de apoio são da responsabilidade de entidades externas ligadas a universidades. A sua finalidade é fortalecer as capacidades da escola, proporcionando uma educação de qualidade para todos. Na realidade a complexidade da sociedade dos nossos dias e a heterogeneidade dos alunos que a escola atende, ao nível das suas capacidades, interesses, motivações e natureza multicultural, colocam ao professor grandes desafios. Contudo, a grande diferença na resolução dos problemas que daí advêm prende-se com o facto de o professor os enfrentar sozinho ou, contrariamente, como elemento de uma equipa, sentindo a responsabilidade de forma partilhada e uma maior confiança no trabalho a realizar.
Na realidade, sem uma atenção particular às condições internas da escola, de nada servirão os esforços para o seu aperfeiçoamento e desenvolvimento, ou seja, para a mudança que se impõe tendo em vista o desenvolvimento de práticas
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inclusivas. Será necessário identificar os factores que ajudam a criar uma dinâmica promotora dessa mudança, razão que conduziu Ainscow (2003) a desenvolver um estudo onde procurou identificar formas que permitem lidar com a singularidade das situações de ensino e dos contextos. Neste enquadramento procurou identificar qual o tipo de “alavancas” que podem ser usadas para incentivar os professores de uma escola a questionar as suas práticas e quais os pressupostos subjacentes a essas práticas. A opção recaiu sobre a pesquisa colaborativa, a partir da investigação das próprias práticas tendo recorrido a várias estratégias, entre elas à observação mútua das práticas de sala de aula, em direto ou vídeo-gravadas, bem como à análise de entrevistas e discussão de dados sobre os resultados obtidos pelos alunos.
As estratégias escolhidas, além de estimularem a discussão no seio da escola, elas constituem-se simultaneamente como suporte e como desafio, valorizando os processos de grupo e o trabalho conjunto em que cada um dá o seu contributo, verificando-se um impacto imediato sobre o pensamento e as práticas. Desta forma permitem a identificação e a eliminação das barreiras que condicionam a participação e a aprendizagem dos alunos, permitindo a criação de uma cultura de resolução de problemas, tendo em vista o desenvolvimento de práticas inclusivas. Ainscow (2003) sublinha que existe uma preocupação particular na procura de respostas eficazes para as dificuldades apresentadas por alguns alunos, no que diz respeito a métodos de ensino ou materiais adequados. Este facto leva-o a questionar sobre o papel do professor de educação especial neste âmbito, afirmando existir uma contribuição importante da sua parte ao nível da mudança educacional. A sua ação é, por isso, fundamental na assunção de um papel central na criação de uma dinâmica de colaboração, no seio da qual os participantes aprendem a tirar partido das experiências e dos conhecimentos uns dos outros, criando maneiras de superar as barreiras com rumo à educação que se deseja inclusiva.
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