Decorrente da realidade social atual chegam à escola alunos que outrora se encontravam afastados por questões de insucesso, desmotivação e/ou especificidades às quais não era dada resposta. Perante este facto, a escola tem necessidade de se adaptar a esta nova realidade que, por sua vez, ilustra a heterogeneidade que carateriza a sociedade atual, passando a reconhecer os contextos socioculturais a que os alunos pertencem, bem como a considerar as suas diferenças e necessidades. Por outro lado, as mudanças operadas no seio da família, particularmente nos meios urbanos, ao nível do seu funcionamento e condições de vida, condicionam um maior contacto dos pais com os seus filhos. Por este facto acabam por ser remetidas para a escola obrigações sobre a
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formação global das crianças e dos jovens, outrora da responsabilidade da ação educativa da família (Morgado, 2004).
Esta situação constitui, sem dúvida, um enorme desafio para a escola e para o professor, uma vez que obriga necessariamente a ajustar a sua função aos objetivos atuais. Simultaneamente, faz sentir a necessidade de repensar a escola enquanto instituição, não podendo ser mais um lugar de transmissão de saberes. É assim importante questionar qual o papel dos alunos e dos professores numa escola que passou a ser olhada como uma comunidade educativa que interage, não havendo mais espaço para formas de ensino tradicional. Esta necessidade de mudança, contudo, não se centra apenas nas salas de aula ou nos alunos, passando a incidir no “questionamento institucional” (Parrilla Latas, 2011, p.18), com enfoque nos processos de melhoria para o desenvolvimento de uma escola que responda à diversidade. Desta forma é perspetivada como um organismo vivo e dinâmico capaz de se desenvolver ecologicamente e de construir conhecimento sobre si própria, isto é, uma instituição em desenvolvimento e aprendizagem permanente (Alarcão, 2000; Perrenoud, 2002). Aqui, não só os aspectos que se relacionam com o trabalho pedagógico assumem particular importância, mas também os que estruturam a escola enquanto organização que aprende conduzindo as relações entre os seus intervenientes, onde se inclui a administração, os professores, os alunos e as famílias.
Toda a heterogeneidade que carateriza atualmente a população de qualquer contexto educativo, é ainda agravada pelo aumento da escolaridade obrigatória que faz surgir uma nova realidade sociológica, pedagógica e organizacional da escola, dando origem à chamada “escola de massas” (Formosinho, 2009, p.38). Esta massificação implica uma unificação das vias de ensino o que juntou na escola uma diversidade de alunos oriundos das mais variadas origens sociais. A diversidade que se observa arrasta consigo uma enorme heterogeneidade ao nível dos interesses, das motivações e projetos de vida, o que se traduz em diferentes necessidades educativas dos alunos. Por outro lado, as diferentes educações familiares de onde provêm fazem surgir uma enorme diversidade de normas e valores que se podem distanciar dos que a própria escola preconiza,
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podendo dar lugar a uma desvalorização da escola por alguns alunos que resistem à cultura que ela veicula. Perante esta realidade a escola deverá ter uma capacidade que lhe permita integrar a diversidade de experiências e necessidades dos alunos, conseguindo uma diversificação das suas estruturas e modos de organização, tendo em atenção as suas várias funções e a variedade dos seus membros e do público que atende. Desta forma surge associada a uma nova conceção de escola como um espaço “sociocomunitário e de uma abordagem multifuncional da sua organização” (Barroso, 2003a, p.36), conseguindo minimizar o risco de exclusão.
Na realidade, face às transformações da sociedade atual, da cidadania e da identidade, levantam-se questões relacionadas com a inclusão/exclusão social, impondo-se a necessidade de reflexividade de todos os profissionais que na escola pretendem promover a igualdade social e a igualdade de oportunidades (Magalhães & Stoer, 2011). É neste âmbito que a escola se assume como um espaço privilegiado de cidadania e de entrecruzamento de diálogos, cabendo-lhe dar um precioso contributo para a formação pessoal e social de todos os seus alunos, a qual é vista como uma componente essencial da estratégia educativa. No entanto, ela enfrenta muitas dificuldades face a todas as transformações resultantes das mudanças do público a atender, uma vez que a elas deve corresponder a diversificação curricular e metodológica, bem como dos processos de organização pedagógica, distanciando-se de “práticas de matriz uniformista” (Roldão, 2003, p.159) desadequadas para o contexto atual da escola. Contudo, “a escola massificou-se sem se democratizar” (Barroso, 2003ª, p.31), continuando ainda em algumas situações a apostar numa organização pedagógica centrada na homogeneidade o que pode contribuir para a perda de sentimento de pertença dos seus membros, bem como para a falta de objetivos e interesses comuns dos seus participantes.
A resposta de uma escola que consiga ir ao encontro das atuais necessidades baseia-se na procura da qualidade e da equidade, mostrando-se disponível para acolher todos os alunos independentemente da comunidade e cultura de origem, bem como das suas necessidades educativas, procurando
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contribuir para a sua educação integral. Desta forma recai sobre a escola e sobre o professor uma responsabilidade crescente sobre a promoção do sucesso educativo dos seus alunos e uma maior exigência de qualidade, uma vez que ao ocorrer uma situação de exclusão escolar, estará dado o primeiro passo para a exclusão social do indivíduo (Morgado, 2004). Esta realidade faz surgir vários dilemas que nos remetem para a complexidade da situação atual da escola, uma vez que se percebem dificuldades em olhar e lidar com as diferenças, as quais associadas à falta de formação dos professores, à carência de recursos e à falta de mudanças estruturais na escola, se constituem como obstáculos à inovação e à mudança (Rodrigues, 2003). A escola vê-se limitada em criar estruturas adequadas, ao nível dos recursos e modos de ação, os quais são fundamentais para ir ao encontro das necessidades de todos. Assim, é oportuna a reflexão sobre a necessidade de preparação dos professores face a uma escola empenhada e comprometida socialmente, o que nos remete para a especificidade da sua formação. Este assunto tem merecido, no contexto português e internacional, uma atenção particular perante a natureza complexa da profissão docente uma vez que a formação profissional dos professores tem enfrentado dificuldades para conseguir responder de forma eficaz “à democratização do acesso à escola” (Formosinho, 2009, p.119), bem como ao direito de todos os alunos obterem sucesso na sua aprendizagem.
Conclusão
A escola, consciente da diversidade que carateriza a sociedade atual e imbuída dos princípios filosóficos inerentes a uma educação inclusiva, deve estar preparada para se adaptar às necessidades e caraterísticas dos seus alunos, tendo que encontrar os recursos, os materiais e as estratégias adequadas que contribuam para o desenvolvimento máximo das suas capacidades.
A assunção destes princípios implicará, necessariamente, um rutura com os valores da escola dita tradicional e a dinamização de práticas inclusivas que promovam a equidade para todos os alunos.A escola estará, assim, apta para controlar o seu processo de mudança e para progredir de uma forma global,
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assegurando a formação dos professores de forma que esta tenha um impacto significativo nas suas práticas, aspecto sobre o qual nos debruçaremos no capítulo seguinte.
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CAPÍTULO DOIS: A FORMAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
Introdução
Neste capítulo abordamos aspectos relacionados com a formação dos professores e a profissionalidade docente. Nele sublinhamos a importância da formação e profissionalização dos professores como forma de os ajudar a assumir uma nova postura e o desenvolvimento de novas competências pessoais e profissionais, de forma a conseguirem responder aos atuais desafios que se lhe colocam.
Assim, num primeiro ponto centramo-nos nos modelos da profissionalidade docente e, de seguida, abordaremos aspectos relacionados com o desenvolvimento profissional dos professores tendo como referente as elevadas expetativas que se criaram relativamente a um ensino de qualidade, implicando uma qualificada formação dos professores. Neste âmbito, é feita referência às abordagens atuais e modelos de desenvolvimento profissional.
Terminamos o capítulo com o tema da formação contínua dos professores, salientando as caraterísticas dessa mesma formação e ressaltando a importância de uma formação de professores que promova o conhecimento profissional e que estimule nos professores uma atitude de questionamento permanente, quer de si próprio, quer das suas práticas. É ainda valorizada uma ação reflexiva sistemática que promova a transformação, a autonomia, a emancipação profissional e a melhoria das situações em contexto de trabalho, ou seja, uma metodologia de investigação-ação que articula investigação e ensino, teoria e prática, reflexão e ação.Neste contexto, centrando a nossa atenção nos objetivos da observação em sala de aula, considerando-a uma função essencial na recolha de informação sobre a ação com vista à sua análise e compreensão, sublinhamos a sua importância na criação de uma atitude investigativa no professor face à prática de ensino.
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