SOCIOPOLÍTICAS E EDUCATIVAS
III. 1.3.2.2 Ainda mais dificuldades
Quando estão integrados no sistema de ensino, os alunos enfrentam, ainda, outras dificuldades que estão ligadas aos próprios, aos outros agentes educativos (famílias, escolas, professores), e à realidade socioeducativa angolana.
Ligadas aos próprios alunos ressaltam-se as dificuldades associadas às idades elevadas, aos problemas de ensino/aprendizagem, aos problemas de baixas expectativas quanto à realização de formação no futuro imediato e à entrada no mercado de trabalho após a formação ou aos problemas de conciliação dos estudos com o trabalho. Muitos alunos que frequentam os diferentes níveis de ensino têm, de facto, idades superiores àquelas previstas para os diversos níveis de ensino ou anos de escolaridade. Na origem desta situação, que afecta negativamente o processo de aprendizagem dos alunos, incluindo as relações que se estabelecem entre os colegas, está, frequentemente, a entrada tardia no sistema de ensino, associada, por exemplo, à insuficiência de vagas no sistema de ensino, às «fugas» às situações de guerra civil, ou às situações de desigualdades de oportunidades educativas. Entre as dificuldades que se prendem com o processo de ensino e aprendizagem, destacam-se as oscilações dos desempenhos escolares e as aprendizagens insuficientes dos conhecimentos/competências previstos para os diferentes níveis de ensino ou anos de escolaridade.318 Além de poderem revelar os percursos escolares inconstantes e pouco equilibrados, as oscilações dos desempenhos escolares põem em causa o sucesso escolar dos alunos quando atingem os «pontos baixos» (isto é, resultados negativos ou insuficientes), ameaçando a continuidade e conclusão dos estudos. As aprendizagens insuficientes dos conhecimentos/competências previstas para os diversos níveis e/ou anos de escolaridade estão na origem de alguns casos de reprovações, de não-prosseguimento de estudos e de muitos castigos corporais que os alunos sofrem, tanto da parte dos professores, como dos próprios pais e encarregados de educação.319 As baixas expectativas
317 Atente-se aos testemunhos de Fagundes: «[…] admito a possibilidade de interromper os estudos
provisoriamente se aparecer um emprego satisfatório do ponto de vista da remuneração; interromper os estudos definitivamente não […] até onde as coisas chegaram, a situação social apertando cada vez mais, eu acho que, em prol da família, poderia abdicar de estudar. Assim, pelo menos quando voltasse a estudar teria conseguido um meio de transporte, o que iria facilitar os estudos, teria material escolar de melhor qualidade; as condições em que se fazem os estudos aqui não são as mais favoráveis; os angolanos que estudam no estrangeiro dizem que os que estudam no país são heróis». [Fagundes].
318 Sobre algumas dificuldades do processo de ensino/aprendizagem traduzidas em aproveitamento escolar
pouco positivo dos alunos, cf. Dalamicua (1999) e Roca (2000).
319 Atente-se às experiências de dois estudantes. Valéria reprovara na 2ª classe, devido a aprendizagens
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dos alunos relativamente às possibilidades de conseguirem, no imediato, vagas no sistema de ensino que lhes permitam prosseguir os estudos, e, no futuro, empregos no mercado de trabalho (em particular, empregos compatíveis com as formações realizadas), têm efeitos nefastos no presente, causando desmotivação dos alunos, com reflexos, por exemplo, no empenho e aplicação nos estudos. Algumas reprovações que ocorrem nos últimos semestres lectivos, dos últimos anos dos diferentes Cursos Superiores (3º, 4º, 5º anos) ou do Ensino Médio Técnico/PUNIV (ou Secundário), poderiam, mesmo, ser explicadas, pelo menos em parte, por essas baixas expectativas. Nessas ocasiões, mais do que noutras, os estudantes estão mais alerta para as dificuldades que enfrentam ou que terão que enfrentar num futuro próximo - as «fracas» possibilidades de encontrarem um emprego no final da formação ou de conseguirem uma vaga/bolsa de estudos para poderem continuar as formações/cursos -, situação que favorece algum desânimo que contrasta com o entusiasmo e empenho dos anos iniciais dos cursos. Finalmente, os alunos que trabalham, gozando, ou não, de «estatuto» de «estudante-trabalhador», têm dificuldades em conciliar os estudos com o trabalho. Alguns deles não beneficiam, de resto, de facilidades nos empregos que lhes permitem gerir melhor essas duas tarefas, seja porque trabalham a tempo inteiro, seja porque têm mais que um emprego, seja, ainda, porque as entidades empregadoras não lhes concedem facilidades/oportunidades, traduzidas em horários ajustados às suas necessidades/horários escolares. É, na verdade, com muito sacrifício que estes alunos conseguem trabalhar e estudar em simultâneo.320
Entre outras dificuldades associadas às famílias que os alunos enfrentam no decurso do seu percurso escolar - além dos referidos problemas relacionados com o acompanhamento escolar distante dos filhos e educandos, junto das escolas, por parte dos pais e encarregados de educação; as debilidades económicas e financeiras; a sobrecarga de trabalhos domésticos; e a vivência de problemas familiares no seio da família - contam-se
que se referiam à aprendizagem da escrita e da «Gramática da Língua Portuguesa». Depois da reprovação da 2ª classe, melhorou o seu desempenho escolar nas 3ª e 4ª classes. Na 5ª, 6ª, 7ª e 8ª classes, enfrentou dificuldades na Disciplina da Matemática. Já no Ensino Médio, no curso de enfermagem num Instituto Médio de Saúde, as maiores dificuldades foram sentidas com a Disciplina de Diagnóstico e Desenvolvimento das Comunidades (DDC), devido não só à gaguez do professor como também ao carácter muito teórico da própria Disciplina e à quantidade excessiva das matérias tratadas. Teotónio teve dificuldades na Disciplina de Matemática até à 5ª classe. A partir da 6ª classe, não mais sentiu essas dificuldades. No momento em que frequenta o curso de informática no Ensino Superior, um curso que tem a Matemática como uma das Unidades Curriculares fundamentais, pelo menos nos primeiros anos, não experimenta problemas de maior nesse domínio. Admite, todavia, que quando começar a aprendizagem de conteúdos relacionados com a «Programação em Informática», as dificuldades possam ser maiores.
320 A situação da aluna Suzete constitui uma excepção. Estudante do curso de Geologia, na UAN, ela trabalha
na área de comunicação social. O serviço onde desenvolve a sua actividade profissional permite-lhe conjugar os seus interesses enquanto estudante-trabalhadora. Reconhece, no entanto, que, por vezes, vive algumas dificuldades: «[…] às vezes não consigo conciliar o tempo, à hora que tenho que estudar já estou cansada» [Suzete]. Sobre o estatuto do trabalhador-estudante, cf. Lei do Estatuto do Trabalhador Estudante (Lei nº 20/90, de 15 de Dezembro).
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os problemas relativos à mobilidade/deslocação. Vivendo nas residências dos pais ou familiares em locais relativamente distantes dos estabelecimentos de ensino e/ou dos empregos, as muitas deslocações que os alunos (incluindo os estudantes-trabalhadores) fazem entre casa-instituições escolares/trabalho-casa acabam por ter efeitos nefastos, não só em termos económicos e financeiros, como, também, em termos de desgaste físico e psicológico, que afectam negativamente os seus resultados escolares.
Entre as dificuldades associadas às instituições escolares, destacam-se as muitas carências materiais321 de que padecem as escolas angolanas e as «complexidades
burocrático-administrativas» que comandam e comprometem o funcionamento dos serviços. As carências materiais referem-se, entre outras, às necessidades em termos de material mobiliário e material pedagógico, com destaque para os livros escolares.322 Em algumas escolas do Ensino de Base (ou Primário) continuam a verificar-se, ainda hoje, embora muito menos que no passado recente, carências de material diverso, como falta de salas de aulas; falta de carteiras, mesas, portas e janelas nas salas de aulas; inexistência ou falhas constantes de electricidade; inexistência ou falhas graves de condições de higiene, como a inexistência de casas de banho. Num passado não muito longínquo estas carências eram agravadas com o facto de, em algumas escolas, os professores pedirem ou exigirem a «comparticipação» dos pais e encarregados de educação para tentarem minorar essas situações de precariedade, seja em dinheiro, para a aquisição de material diverso como giz, electricidade, água, seja em mão-de-obra, para a realização de alguns trabalhos de manutenção/reconstrução das escolas. No Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), as carências existentes dizem respeito, sobretudo, a materiais pedagógicos, mormente livros, sendo que, nas escolas que possuem algum acervo bibliográfico, este é, de uma forma geral, pobre. Ao nível do Ensino Superior, essas carências referem-se, igualmente, ao material pedagógico. Os alunos têm dificuldade em encontrar livros nas bibliotecas das instituições de ensino (ou mesmo nas livrarias da cidade). A solução passa, quase sempre, pela aquisição dos livros fora do país, sobretudo em Portugal, sendo certo que a maioria dos alunos (e suas famílias) não têm as condições económicas e financeiras que o permitam fazer. Fagundes, estudante de Direito na Faculdade de Direito da UAN, notava quão difícil era o próprio processo de aprendizagem, tendo em consideração que muitos «manuais» que são utilizados na sua formação dizem
321 Sobre as carências materiais e de outra natureza de que padecem as escolas angolanas, cf. infra, cap. III.2. 322 Muitos pais e encarregados de educação, bem como os próprios alunos, associavam o aumento dos preços
do livros às «ondas de assaltos a crianças para roubar livros», pelo que desafiavam o Ministério da Educação a criar mecanismos de controlo dos preços dos livros para que as famílias pudessem adquiri-los (Development Workshop, 2006c: 39).
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respeito, não à realidade angolana, mas, sim, a realidades exteriores, mormente de Portugal.
Uma das dificuldades de ordem burocrático-administrativa refere-se ao próprio horário de funcionamento das aulas. Ao nível do Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), o interregno das aulas no horário diurno (manhã e tarde) entre dois períodos - por exemplo, interrupção entre 12h30m e 13h30m - causa transtornos aos alunos, obrigando-os a permanecer no espaço da escola durante esse período de interrupção, sem grandes possibilidades de se deslocarem às residências para, por exemplo, almoçar. Para ultrapassar essa dificuldade, os alunos procuram, regra geral, levar de casa para escola alguma comida (um pão, por exemplo) ou, então, comprar algo na «rua» para comer (pão e/ou bolacha, entre outros). Outras dificuldades burocrático-administrativas surgem, como se verificou, particularmente associadas à «apresentação de candidaturas à inscrição/matrícula» ao Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral) e à inscrição/realização das «provas de acesso» ao Ensino Superior; aos atrasos das respectivas instituições de ensino na emissão de certificados e/ou diplomas de conclusão dos ciclos de ensino, que resultam, por vezes, na impossibilidade de os alunos efectuarem a inscrição/matrícula no Ensino Médio ou concorrer à entrada no Ensino Superior.323
De entre as dificuldades que os alunos experimentaram no decurso do seu processo de escolarização associadas aos professores, ressaltam-se, além dos referidos castigos corporais infligidos aos alunos, em algumas escolas, ou dos relacionamentos menos cordiais ou mesmo «problemáticos» com os alunos, as práticas didáctico-pedagógicas ineficientes, que se traduzem, não raras vezes, em inércia e incompetência profissional. Ao nível do Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), o acompanhamento escolar dos alunos pelos professores é, muitas vezes, insuficiente ou ineficiente, sendo que os alunos se sentem, frequentemente, desacompanhados e abandonados à sua sorte. Estas ausências e ineficiências de acompanhamento escolar dos alunos por parte dos professores estarão na origem, entre outras, das dificuldades que muitos alunos enfrentam na aprendizagem de Disciplinas de carácter mais prático, como Matemática, Física e Química, que exigem um acompanhamento do processo de aprendizagem próximo, da parte dos professores.324 Esse acompanhamento insuficiente dos alunos reflecte-se, por outro lado, no reduzido investimento que alguns professores fazem
323 Em muitos casos, a obtenção destes documentos a tempo e horas passa pela prática da «gasosa».
324 Nas 7ª e 8ª classes, Graciano conviveu com a situação de falta de professores durante um longo período de
tempo, nomeadamente na Disciplina de Matemática. A chegada do novo professor aconteceu apenas 15 dias antes da data da realização das provas finais.
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nas escolas públicas e nos alunos, associado, entre outras razões, à necessidade que estes têm em subdividir os seus esforços entre diversas actividades profissionais. De facto, face à ausência de incentivos mais aliciantes e motivadores nas escolas públicas - os salários são baixos e pagos, muitas vezes, de forma irregular -, muitos professores têm de dar aulas em vários estabelecimentos de ensino ou desenvolver actividades profissionais noutros sectores para compensarem ou complementarem os seus salários, prejudicando o investimento nas escolas públicas e na preparação dos alunos. Estas dificuldades contribuem para a fraca qualidade da formação adquirida da parte dos alunos, que pode pôr em causa a continuidade de estudos nos níveis de ensino seguintes ou, mesmo, a possibilidade de uma inserção no mercado de trabalho. Se uma preparação deficitária trazida da 7ª e 8ª classes cria dificuldades aos alunos na realização das suas formações no nível do Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), não é menos verdade que uma preparação deficitária neste último nível de ensino produz efeitos nefastos ainda no quadro dos processos de entrada no Ensino Superior, na medida em que os alunos correm o risco de não realizar com sucesso as «provas de acesso» à Universidade pública e/ou privada. Para tentar compensar ou minorar essa deficiência, muitos alunos (e respectivas famílias) recorrem, com se viu, às «formações» extra-escolares, incluindo «cursos preparatórios», «explicações», preparação individual para as provas de acesso ou outras estratégias.325
A escassez de oportunidades educativas e a convivência permanente com o «fenómeno da gasosa» são dois grandes constrangimentos ligados ao contexto socioeducativo angolano que os alunos experimentam no decurso do processo de escolarização. A escassez de oportunidades educativas reflecte-se na quase impossibilidade de os alunos fazerem verdadeiras escolhas escolares (formações/cursos e estabelecimentos de ensino), limitando-se a aceitar as ofertas disponíveis, e não satisfazendo os seus desejos e interesses genuínos; na necessidade que muitos alunos têm de mudar de local de residência para poderem prosseguir estudos, uma vez que nos locais de origem ou de residência habitual não há cursos/formações ou estabelecimentos de ensino disponíveis que lhes permitem continuar os seus estudos; ou no risco elevado de não conclusão das formações iniciadas, associado à entrada tardia no sistema de ensino de muitos alunos.
Quanto às práticas da «gasosa», um dos seus corolários ou efeitos mais relevantes está associado à sua generalização, traduzida na quase impotência de a sociedade e de os indivíduos lhe oferecerem resistência. Essa generalização do fenómeno da «gasosa» no
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ensino é favorecida por uma predisposição dos diversos agentes educativos em, por um lado, considerar o «Governo»/«Estado» como o grande responsável pela sua promoção e, por outro lado, não assumir a sua quota-parte de responsabilidade no desenvolvimento do mesmo ou a encarar, por exemplo, os professores não tanto como um dos seus protagonistas, mas, antes, como uma das suas vítimas. Esta predisposição está consubstanciada no argumento segundo o qual as práticas da «gasosa» nas instituições de ensino ficar-se-iam a dever-se ao facto de os professores serem mal pagos e receberem, frequentemente, os salários de forma irregular (salários em atraso e pagos, muitas vezes, não na totalidade). Este argumento é levado ao limite quando se procura explicar, por exemplo, a ausência ou quase ausência das práticas da «gasosa» protagonizadas por professores quando detêm condições salariais consideradas «boas». Para muitos alunos (famílias, funcionários), é mais difícil, por exemplo, corromper um professor universitário, uma vez que este ganha um salário «elevado» o suficiente para diminuir as possibilidades de sucesso das iniciativas das práticas da «gasosa» da parte de outros agentes educativos detentores de condições socioeconómicas ou financeiras mais débeis. Admite-se, com efeito, que um professor universitário usufrui de um nível salarial tal que, à partida, não estará disponível para aceitar «gasosas» em valores monetários «baixos», «não compatíveis» com o referido salário e «estatuto», ao que se deve acrescentar que, para um elevado número de alunos (e famílias), os valores «compatíveis» em causa seriam sempre «demasiado» elevados. As alegadas tentativas mal sucedidas das práticas da «gasosa» levadas a cabo por alguns alunos ao nível do Ensino Superior corroborariam este argumento.326
Os alunos vivenciam e manifestam sentimentos de satisfação e/ou de insatisfação com os seus percursos escolares consoante as suas experiências se revelem, respectivamente, mais positivas ou menos positivas face ao conjunto de dificuldades com que se deparam. Nas suas auto-avaliações, tomam em consideração, além dos resultados escolares, expressos em notas/classificações, outros elementos, como o reconhecimento público das suas qualidades enquanto estudantes, por parte de terceiros, nomeadamente familiares, colegas e professores/escolas. Tendem a sobrevalorizar os seus desempenhos escolares, assumindo a responsabilidade dos resultados positivos e, ao mesmo tempo,
326 Neste contexto de grande generalização das práticas da «gasosa», as tentativas de resistência às mesmas
não são, regra geral, bem-sucedidas, reinando, entre os diversos agentes educativos, o sentimento de uma forte impotência. É o que sugerem os modestos resultados das tentativas de combate às práticas da «gasosa» levadas a efeito junto de uma instituição escolar de Ensino Médio/PUNIV, por um «núcleo de combate à gasosa» formado por professores e alunos; as estratégias de alguns alunos e famílias mais «resistentes» de guardar as provas escolares de avaliação dos filhos como forma de se precaverem contra eventuais «reprovações provocadas» por professores, com o objectivo de conseguirem ou exigirem a «gasosa»; ou as lutas mais bem-sucedidas no Ensino Superior contra as práticas da «gasosa»; cf., infra, cap. III.4.2.3.
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atribuindo a factores que lhes são alheios - relações «menos boas» ou «conflituosas» com professores, situações de doença dos próprios, práticas da «gasosa» por parte dos professores e a sua preparação didáctico-pedagógica deficitária, clima de desconfiança existente entre professores e alunos, dificuldades económicas e financeiras dos alunos (e suas famílias), carência generalizada de material mobiliário e pedagógico das escolas - os resultados escolares menos positivos.
Os alunos que se consideram como «alunos com dificuldades» têm em conta os resultados escolares pouco positivos ou negativos (notas negativas, isto é, valores inferiores a 10, numa escala de zero a 20). Atribuem a origem desses resultados a factores que lhes são alheios (aos outros).327 Os alunos que se autoclassificam como sendo «alunos
médios» obtêm resultados escolares situados entre os 10-12 valores, sendo certo, no entanto, que, noutras ocasiões, podem obter notas tanto abaixo como acima daqueles valores. Os alunos que se autoclassificam como «bons alunos» alcançam resultados escolares situados entre os 12-15 valores; obtêm reconhecimento público da qualidade de «bons alunos» por parte de terceiros, recebendo, designadamente, algumas recompensas, como a pertença aos «quadros de honra» da escola, a conquista de prémios, a participação em concursos em representação da turma ou da escola. Estes alunos tendem a associar as suas auto-avaliações às suas qualidades e desempenhos pessoais, isto é, os seus esforços, dedicação e aplicação nos estudos. Relativamente a alguns resultados escolares menos positivos, atribuem-nos a factores que lhes são alheios e/ou sobre os quais não têm controlo, como problemas de saúde, problemas familiares e ineficiência dos métodos didáctico-pedagógicos dos professores, entre outros. À semelhança dos anteriores, os alunos que se auto-avaliam como «alunos muito bons» associam essas auto-avaliações ao reconhecimento público que lhes proporciona benefícios vários, traduzidos nos prémios ganhos, no reconhecimento entre os pares, na assunção de uma posição de referência para outros, na eleição e escolha para o exercício de certos cargos ou funções (delegado de
327 Os dados obtidos através do inquérito por questionário mostram que os alunos avaliam os seus percursos
escolares de forma positiva, assumindo uma representação de «alunos médios» (51,8%), mais próxima de «alunos bons» (29,2%) do que alunos «com dificuldades» (14,6%) (quadro III.1.57). Uma análise das notas finais do 3º período, quando da conclusão da 8ª classe, corrobora essas auto-avaliações (quadro III.1.58).