Sobreviver no sistema de ensino

III.1.3.2.1 Relações com os outros, mudanças «forçadas» de tipos de ensino, e experiências de reprovações e interrupções de estudos

Quando se encontram integrados no sistema de ensino, os alunos enfrentam outros constrangimentos e dificuldades, destacando-se, de entre eles, os que dizem respeito aos relacionamentos com outros agentes educativos, às mudanças «forçadas» de tipos de ensino ou às experiências de reprovações e de interrupções de estudos.

Nos seus percursos escolares, os alunos desenvolvem, nos diversos níveis de ensino e com os diversos agentes educativos (funcionários, colegas e professores), vários tipos de relacionamentos.290 Se, com os funcionários, as relações tendem a ser, regra geral, «boas», entre colegas os tipos de relações são os mais diversos. As relações «problemáticas» ou «não boas», ao nível do Ensino de Base (ou Primário), surgem com carácter excepcional e podem traduzir-se, por exemplo, na existência de «grupinhos» ou na não existência de uma forte «união» entre os colegas. Produzindo efeitos nefastos em todo o processo de escolarização, estes tipos de relações podem contribuir para as reprovações ou saídas/mudanças «forçadas» de alunos de escolas. A título de ilustração, retém-se aqui o caso de Florêncio, aluno portador de uma doença de foro neurológico que lhe provoca dificuldades de locomoção e de fala, cansaço físico e intelectual, e crises constantes de convulsões. Estes problemas tornavam-no objecto de troça e zombaria da parte de outros

289 _{Ao contrário do Ensino Superior, no Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral)}

não é possível a apresentação de candidaturas múltiplas a vários «Cursos ou Formações», uma vez que as candidaturas de ingresso referem-se a «escolas/instituições». Os cursos/formações a realizar neste nível de ensino só ficam definitivamente clarificados no 2º ano, isto é, 10ª classe, visto que é em função dos resultados escolares (classificações) alcançados no 1º ano (isto é, 9ª classe), que se pode tomar semelhante decisão. Quanto mais elevada for a classificação obtida nas Disciplinas «nucleares» dos Cursos/Formações desejados, maior é a probabilidade de seguir esses Cursos/Formações.

290 _{Uma análise dos problemas da (con)vivência em meio escolar português, ao nível do Ensino Secundário, a}

partir, nomeadamente, dos juízos críticos e morais dos diversos actores ou agentes educativos relativos às «experiências» de situações de injustiças e de humilhações e, bem assim, da gestão dos conflitos e laços existentes entre eles encontra-se em Resende et al., 2014.

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colegas.291 Assim, na sequência da reprovação na 2ª classe, quando estudava na escola pública, os pais decidiram mudá-lo para uma escola privada (sala de «Explicação»). Nesta última viria a completar a 4ª classe, tendo, por um lado, vivenciado situações de menos dificuldades de relacionamento com os colegas e, por outro, alcançado bons resultados escolares; chegou a ser eleito melhor aluno da turma nas 3ª e 4ª classes e a representar a escola em concursos interescolas, ao nível das comunas.292

Ao nível do Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), os alunos desenvolvem, entre si, sobretudo relações «boas» ou «excelentes», que se reflectem nos seus convívios diários, dentro e fora dos espaços das escolas, no espírito de entreajuda293 _{e de partilha permanente de medos, angústias e preocupações comuns,}

nomeadamente aqueles que se referem aos seus futuros escolar e profissional.294 Para estas relações «boas» e/ou «excelentes» entre colegas contribuiria, certamente, a forma de actuação «colectiva» desenvolvida por uma estrutura como a Organização dos Pioneiros Agostinho Neto (OPA), uma organização de massa das crianças, na qual, outrora, todos os alunos se filiavam quando da primeira inscrição/matrícula no Ensino de Base. A OPA promovia, com frequência, actividades grupais, como «encontros», «acampamentos», torneios desportivos e outras práticas que constituíam momentos de convívio, camaradagem e «formação política», em conformidade com a ideologia socialista do regime do partido único que vigorou no país até 1991. As actividades de grupo ou o uso do

291 _{A deficiência, em Angola, tende-se a ser atribuída a causas sobrenaturais. «O nascimento de uma criança}

com o Síndrome de Dawn ou uma deficiência física é denominada Sereia, vista como sendo causada pela cólera dos espíritos ancestrais, que têm que ser acalmados com a prestação de homenagem a esses espíritos ancestrais na margem do rio, ou na sombra de uma árvore através de rituais praticados na região. No caso da deficiência mental, explica-se como sendo consequência da feitiçaria de algum dos parentes mais próximos, que geralmente tem sido vítima a tia ou tio maternos […] O nascimento de uma criança com deficiência é motivo de um embaraço para a família porque a deficiência é vista como evidência das forças do mal. O embaraço pode conduzir à tensão e desarmonia entre os pais, que podem acusar-se um ao outro de ter causado a deficiência através de meios sobrenaturais, podendo eventualmente conduzir à separação da família.» (INEE, 2006: 9). Cf., a este respeito, as situações penosas em que vivem as crianças acusadas de feitiçaria em Domingos (2012).

292 _{As comunas são unidades administrativas antecedidas de províncias e municípios, e seguidas de cidades}

vilas e aldeias.

293 _{Os «grupos de estudos» são uma realidade que traduz esse clima de camaradagem e entreajuda. Trata-se}

de um mecanismo de trabalho que leva os alunos a empenhar-se nos estudos e a desenvolver aprendizagens aprofundadas e duradoiras. Além de motivar a competição entre colegas, os «grupos de estudos» favorecem a assunção de responsabilidades e solidariedade, derivada do compromisso de os colegas «explicarem» matérias uns aos outros, após preparação prévia e esforçada. Sobre a importância do trabalho em grupo, cf., entre outros, Bessa e Fontaine (2002) e Barrère (2005).

294 _{O testemunho de Fagundes dá conta das suas conversas sobre o medo da guerra, o desconhecimento da}

Universidade, a sua liberdade: «[…] falava-se sobre o país, o próprio sistema. Na altura, existia a guerra e estávamos preocupados: será que vamos à tropa, não vamos? Havia aquele medo, uns até pensavam emigrar para não ir à tropa. Quanto ao Ensino Superior, nós conversávamos sobre qual o curso que pretendíamos fazer quando chegasse a altura. Não tínhamos conhecimentos sobre o Ensino Superior, as pessoas diziam que no Ensino Superior o professor não ditava, o professor chegava à sala, dizia: ‘vão consultar’; ele sai e cada um vira-se. Então, era um medo tremendo de lá chegar. Mas, em contrapartida, dizia-se que os alunos eram livres; eles sabiam se assistiam, ou não, às aulas» [Fagundes].

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uniforme da OPA ajudavam, por exemplo, a «esbater», em grande medida, as diferenciações socioeconómicas existentes entre os alunos, ao constituírem-se como elementos inibidores da «exibição» e ostentação dessas diferenciações. As boas relações desenvolvidas entre colegas, favorecidas pelos princípios e algumas práticas promovidas pela OPA ou outras instâncias (o uso da bata escolar nas instituições de ensino), não eram suficientes, todavia, para escamotear as diferenciações socioeconómicas e outras existentes entre as crianças.

Nas suas relações com os professores, não obstante incrementarem relações «boas» ou «excelentes»,295 _{os alunos desenvolvem, muitas vezes, relações «não boas» e relações}

«forçadas ou possíveis». Ao nível do Ensino de Base (ou Primário), estes últimos tipos de relações estão associadas, sobretudo, aos castigos corporais infligidos pelos professores aos alunos e às «humilhações verbais» proferidas pelos professores, sancionatórias dos comportamentos de alunos considerados não-adequados e das suas dificuldades de aprendizagem, particularmente quando os professores consideram que eles devem deter certos conhecimentos.296 Ao nível do Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), estas relações estariam mais ligadas às alegadas práticas da «gasosa» promovidas ou efectuadas pelos professores.

Os «castigos corporais» e «humilhações verbais» prejudicam as relações dos alunos com os professores, tanto mais que, muito frequentemente, os alunos não contam, nessas

295 _{Muitos alunos observam que são, de uma forma geral, bem tratados pelos professores, desenvolvendo}

relações que acabam, frequentemente, em grandes amizades e ultrapassam os limites do espaço escolar. A origem deste tipo de relações fica a dever-se às atitudes e aos comportamentos tanto dos professores como dos alunos. Se o carácter humanista desses professores faz deles amigos e pessoas que estão sempre disponíveis para ajudar os outros (no caso, os alunos e/ou a família destes), não é menos verdade que o comportamento e o desempenho escolar dos alunos («ser-se educado e bom aluno») constituem, igualmente, factor fundamental dessas relações. É o que ressalta a opinião de Marito: «[…] eu tive bons professores, apesar de que só notamos se o professor é bom se também formos bons, porque quando somos péssimos para nós o professor também não presta, porque o professor está aí a dar para cima de nós, quer que aprendamos qualquer coisa e nós não conseguimos aprender, não conseguimos colocar aquilo na mente. Então, para aquelas pessoas que estavam preocupadas com o saber, com o aprender, ah para essas pessoas sim os professores eram sempre muito boas pessoas. O meu professor da 1ª e 2ª classes era mesmo muito amigo, não só dentro como fora da sala de aulas. Quando se deparava comigo na rua chamava-me e procurava saber como é que estava a minha vida, a relação com os pais, e era sempre assim com quase toda a gente. E voltei a ter outros professores que até hoje são muito amigos. A relação com os pais e encarregados de educação também era assim, sobretudo como os pais mais participativos, aqueles que estavam mesmo interessados no rendimento dos filhos, desenvolvendo grandes laços de amizade» [Marito].

296 _{Os estudantes Teotónio e Florêncio recordam os castigos físicos e psicológicos que sofriam de alguns}

professores quando se «portavam mal» ou não dominavam as matérias: «[…] se os alunos se comportavam mal os professores batiam; não sei se ainda batem. Eles deviam, em vez de bater, dar castigos» [Teotónio]; «[…] tive um professor de Química que me chamava ‘Zé’, todos tinham o nome Zé, um nome pejorativo que fazia o aluno sentir-se mal. Reivindiquei e disse que eu não queria que me chamasse assim. Ele disse: ‘olha! este aluno está armando em … uma coisa assim’. Valeu a pena porque a partir daquele momento ele não voltou a chamar aquele nome, pelo menos a mim […] [havia] professores a chamarem-te ‘burro, você está a ocupar um lugar, deveria era vender carvão, o seu lugar não é aqui, compra uma máquina para vender jinguba’, mais não sei o quê, coisas do género» [Florêncio].

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ocasiões, com o apoio dos pais e encarregados de educação ou dos directores de turmas e escolas.297 Os primeiros tendem a encarar as práticas dos «castigos corporais» como algo «normal», ou mesmo benéfico para os alunos, sendo que muitos deles não se coíbem de as praticar; outrossim, temem que quaisquer iniciativas da sua parte «contra» os professores possam revelar-se prejudiciais para os filhos e educandos, causando, mormente, reprovações. Os segundos, isto é, os directores de turmas e escolas, pouco ou nada fazem quando são confrontados como as queixas e/ou reclamações de alunos. Os alunos, por seu lado, temem que as suas tentativas de actuação junto dos referidos directores possam resultar em consequências nefastas tanto para si próprios como para os colegas de turma. Referem-se a represálias da parte dos professores, que tendem a considerar os desacordos e reclamações dos alunos uma afronta, sendo que, muitas vezes, os alunos envolvidos acabam por reprovar nas Disciplinas leccionadas pelos professores em causa. As práticas da «gasosa», sustentadas num tipo de relação professores/alunos comandado por jogos de interesses, produzem, por sua vez, efeitos nefastos, traduzidos, entre outros, na inércia e incúria de alguns professores que se preocupam pouco com os comportamentos «menos adequados» dos alunos (por exemplo, «ir na mutamba», isto é, faltar às aulas, «fazer gazeta») e os seus desempenhos escolares menos positivos, ou que não convocam os pais e encarregados de educação dos alunos para discutir essas situações. À semelhança de muitos outros alunos, Adriano, que fora delegado de turma durante vários anos lectivos, está convicto de que muitos professores escolhem como delegados de turmas «pessoas da sua conveniência», isto é, alunos capazes de «[facilitar] o diálogo entre professores e alunos, no fim do ano lectivo», com vista à consumação da prática da «gasosa».298 Muitos desses alunos reconhecem, por outro lado, que as suas «reclamações» junto das famílias relativamente às tentativas ou práticas da «gasosa» da parte dos professores de pouco ou nada servem, até porque, muitas vezes, recebem indicações precisas das famílias para não contrariar ou desafiar as atitudes e os comportamentos dos referidos professores, de modo a evitar consequências gravosas para si, sendo que, junto das direcções das escolas, encontram um tipo de reacção que não é substancialmente diferente. Descrença ou falta de confiança entre alunos e professores comandam, com efeito, as relações «não boas» e relações «forçadas ou possíveis» entre eles.

As mudanças voluntárias (por vontade e iniciativa próprias) de tipo de ensino, nomeadamente tendo em vista a realização dos cursos/formações de preferência e nas

297 _{Sobre as violências contra as crianças no lar, na vizinhança ou na escola, cf. Development Workshop}

(2006a: 23). Uma análise da relação director de turma-alunos numa Escola do 1º Ciclo do Ensino Secundário, no município da Maianga encontra-se em Chinjongo (2009).

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instituições escolares que se deseja, não constituem regra no contexto da realidade sociopolítica e socioeducativa angolana, estando apenas ao alcance de alguns poucos alunos (e famílias) detentores de condições económico-financeiras, culturais e sociais bastantes. Muitos alunos vêem-se, pelo contrário, forçados a mudar de um tipo de ensino para outro, pelas razões mais diversas que dizem respeito tanto e si próprios e às suas famílias, como à realidade socioeducativa do país. Apresentaram-se acima casos de alunos que tiveram de mudar de uma escola pública para uma escola privada, devido às dificuldades de relacionamento com colegas, associadas aos problemas de saúde, agravados pela reprovação; alunos que tiveram de mudar de uma escola privada para uma escola pública, devido às dificuldades económicas e financeiras das famílias, traduzidas em falta de pagamentos das despesas de ensino;299 alunos que tiveram de mudar de uma escola pública para uma escola privada, na sequência de mudança de local de residência da família; ou alunos que tiveram de mudar da escola pública para escolas ligadas a confissões religiosas, devido à escassez de ofertas educativas.300

Apenas uma minoria dos alunos entrevistados (dois casos) não vivencia a experiência de reprovação, tratando-se de jovens pertencentes a famílias detentoras não só de condições socioculturais e económico-financeiras menos desfavorecidas («quadros superiores»), comparativamente com as restantes famílias, como também com experiências de processos de escolarização mais positivas (frequência ou conclusão de formações escolares ao nível do Ensino Superior).301 Era, sobretudo, nas 2ª e 5ª classes que ocorriam

299 _{Os alunos (e suas famílias) tendem a mudar da escola privada para a escola pública sempre que consigam}

vagas neste último tipo de ensino e possam fazer uma formação equivalente. Trata-se de aproveitar as oportunidades que surgem para realizar uma formação com menos custos económicos e financeiros. Atente-se, a este propósito, ao testemunho da Suzete: «[…] fui [estudar] para o colégio, se eu tivesse ido para uma escola pública teria que fazer a prova. No colégio é diferente, paga-se a matrícula. Eu não queria fazer [Ensino Médio Técnico] no Sumbe [Instituto público], porque aqui [Luanda], na altura, havia aquele colégio [Instituto privado]. Era igual estudar aqui ou lá, só que lá saía mais barato. As pessoas que conseguiam um furo para ir para lá iam, abandonavam aqui o Colégio» [Suzete].

300 _{A escassez da oferta educativa em Angola motiva a procura e aproveitamento das oportunidades}

educativas proporcionadas pelas escolas ligadas à Igreja Católica. Muitos jovens, que sempre estudaram em escolas ligadas à Igreja Católica, do Ensino de Base (ou Primário) até ao Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), admitem prosseguir estudos superiores em estabelecimentos de ensino ligados a esta Confissão religiosa, nomeadamente a UCAN ou o ISPRA. Margarida mantém as suas ligações à Igreja Católica desde altura em que se vivia a situação de conflito armado no país. Nessa ocasião, a Igreja Católica proporcionou-lhe não só oportunidades educativas como também protecção/segurança. Afastado que está, no presente, um cenário de conflito armado, a possibilidade de essa ligação à Igreja Católica se desfazer é grande. A própria afirma que «[…] [a vocação é] muito pouca. Agora que há paz, muitos dizem: ‘eu já tiro o pé, já chega de tudo’. Agora as Congregações vão fechar, porque muitos iam às Congregações, não por vocação, mas fugindo à guerra» [Margarida].

301 _{As informações obtidas através do inquérito por questionário confirmam a reprovação como um dos}

grandes constrangimentos que afecta o ensino no país, surgindo-se como um fenómeno recorrente, sistemático e duradoiro: mais de metade dos alunos (50,7%) reprova (quadro III.1.50), sendo que cerca de dois terços deles (64,8%) reprovam uma vez e quase um terço (31,5%) acumula duas reprovações (quadro III.1.51).

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mais reprovações,302 apresentando dificuldades acrescidas e específicas no processo de escolarização dos alunos. Na verdade, no quadro do antigo Sistema de Ensino, a 2ª classe correspondia ao primeiro ano em que os alunos podiam, de facto, ser retidos, reprovados; a retenção de grande número de alunos nesta classe revelava não só as fragilidades do sistema de ensino e as dificuldades de ensino/aprendizagem no país, como também as debilidades socioeconómicas e culturais das muitas famílias angolanas que não eram capazes de armar os seus membros juniores com conhecimentos, capacidades e habilidades suficientes para enfrentar os desafios colocados pela escola e as culturas que veicula.303 _A

5ª classe coincidia com a mudança de um ciclo de ensino para um outro mais exigente.304

Na origem das reprovações dos alunos estão factores de vária ordem, associados aos próprios alunos, aos professores (escola), às famílias ou à sociedade em geral. A análise dos dados das entrevistas revela que os factores de reprovação dos alunos que dizem respeito aos próprios integram elementos relativos aos seus estados de saúde/doença, às suas competências sociais ou relacionais (relação entre alunos, entre alunos e professores) e escolares (resultados escolares/classificações, reflexos de aquisição, ou não, dos conhecimentos/competências previstas).305 Com efeito, alguns alunos vivenciam as situações de reprovações devido a problemas de saúde que, de forma permanente ou pontual, os impedem de frequentar e concluir como êxito um ou mais anos de escolaridade. Outros reprovam devido a relacionamentos difíceis ou menos positivos que desenvolvem com os colegas e os professores. Outros, ainda, reprovam porque não conseguem apreender de forma cabal os conhecimentos e competências específicos objectos de ensino/aprendizagem, ou porque não conseguem revelar possuí-los, através, por exemplo, de provas e exames. Para a não aquisição ou aquisição deficiente dos conhecimentos/competências exigidos num dado nível de ensino, ano de escolaridade ou classe contribui a falta de aplicação ou aplicação deficiente nos estudos por parte dos alunos.

302 _{As informações do inquérito por questionário já indicavam que era nessas duas classes que se verificam}

mais reprovações (quadro III.1.52).

303 _{No âmbito da Reforma Educativa de 2001 introduziram-se as transições automáticas nas classes iniciais}

dos ciclos de aprendizagem. Por esta razão, dados oficiais registam taxas de repetências nulas, ao nível do Ensino Primário, nas classes 1ª, 3ª, 5ª (Governo de Angola, 2010: 10, 16).

304 _{Sobre os factores explicativos dos efeitos de transição entre os ciclos ou níveis de ensino (mormente os}

(in)sucessos escolares), cf. YITS (2006), LSAY (2006), Duarte et al. (2008), Roldão et al. (2009a), Abrantes (2008, 1013).

305 _{A análise do inquérito por questionário mostra, igualmente, que se algumas das razões das reprovações}

estão relacionadas com os próprios alunos outras dizem respeito, sobretudo, a outras realidades ou agentes educativos (quadro III.1.53). De entre as razões que se referem aos alunos, apenas algumas são da sua inteira responsabilidade, como a falta de aplicação e dedicação nos estudos; relativamente a outras, como os problemas de saúde/doença, poucas ou nenhumas responsabilidades lhes são imputadas.

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Os factores que estão na origem das reprovações dos alunos e que dizem respeito aos professores estão ligados, entre outros, às debilidades desses profissionais em termos de competências nos domínios didáctico-pedagógicos e relacionais. Estas fragilidades reflectem-se, sobretudo, nas metodologias de ensino pouco eficientes praticadas pelos