Infra-estruturas, corpo docente, acesso e permanência no sistema de ensino, material didáctico-pedagógico e financiamento constrangimentos e

dificuldades

Nos primeiros anos da Independência, o Estado angolano pôde contar quase que exclusivamente com as infra-estruturas educativas em termos de salas de aulas herdadas do período colonial, que se revelaram, entretanto, insuficientes para atender a grande procura de ensino registada. Entre 1981 e 1990 verificar-se-ia, ao nível do Ensino Regular, uma diminuição das salas de aulas na ordem dos 17,6% (18955 salas em 1981, contra 15623 em 1990), graças, sobretudo, à situação de instabilidade político-militar e crise económica que então se verificava no país e que provocaria a destruição das infra-estruturas em muitas

138 _{O orçamento para o período de 2008-2010 para as bolsas de estudo no Ensino Superior no país totalizava}

5839357949,00Kz. Para o mesmo período de 2008-2010, os encargos financeiros com a formação no exterior em bolsas de estudos atingiram 5558361788,00 Kz.

139 _{O relatório da UNICEF/Angola, que procedia a uma análise da «situação das crianças angolanas», em}

1998, traçava um quadro negro destas crianças: só metade das crianças com idades entre 5 e 18 anos de idade frequentaria a escola; só 24% das crianças matriculadas atingiam a sexta classe; a taxa de analfabetismo era elevada (UNICEF/Angola, 1998: 2, 132 e 133). Na origem dessa situação estariam várias causas, nomeadamente a escassez de financiamento do sector de ensino; os fracos investimentos na construção e reabilitação de escolas; a insuficiente formação e preparação de professores; a falta de uma remuneração suficiente; o deficiente equipamento e falta de materiais didácticos; ou a fraqueza das condições socioeconómicas das famílias.

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regiões e comprometeria a planificação do ensino (quadro II.2.19) (Governo de Angola, 2010: 8).

Um número elevado de alunos por sala de aulas reflecte, com efeito, um sistema de educação e ensino que padece de carências graves dessas infra-estruturas, não obstante os esforços feitos para as debelar, e sofre os seus efeitos nefastos, mormente os débeis desempenhos escolares dos alunos.140 _{Em 2000 e 2003, o número de alunos por sala de}

aulas situava-se na ordem dos 90 (ME-GEPE, 2005i: 33) (quadro II.2.20).141 _{Face à maior}

procura de ensino por parte dos alunos (e famílias), as respostas do sistema de ensino, em termos de construção e reabilitação de infra-estruturas, revelam-se insuficientes, sendo que o recurso à sobreutilização das infra-estruturas disponíveis contribui, ela própria, para a precarização das condições de ensino/aprendizagem.142

Pouco menos de metade (45%) dos 89 instituições escolares do Ensino Médio a funcionar em 2003 era constituída por Institutos Médios Normais. Os Institutos Médios Técnicos (38,20%) constituíam o segundo maior grupo, representando mais do dobro dos Centros Pré-Universitários (17%) (quadro II.2.21). Dos 117853 alunos matriculados, em 2003, no Ensino Médio (Ensino Médio PUNIV, Ensino Médio Normal e Ensino Médio Técnico), cerca de metade (48,22%) estudava nos Institutos Médio Técnicos (quadros II.2.2 e II.2.21). A outra metade distribuía-se entre os Institutos Médios Normais de Educação, em maior número (29,69%), e os Centros PUNIV, em menor número (22,08%).

140 _{Vários estudos realizados noutros contextos sobre a relação existente entre desempenho escolar e redução}

do número de alunos por turma confirmam a não verificação ou importância dessa relação (Hanushek, 1998). Todavia, a gravidade da situação no contexto angolano, traduzida em rácios de alunos por sala que se aproximam de uma centena, associada a outros dificuldades funda e justifica a ocorrência daquela relação.

141_{. Nos dois anos seguintes a situação não melhora. Outros dados do Ministério da Educação confirmavam}

que o ritmo do crescimento dos alunos não fora acompanhado na mesma proporção pelo ritmo do crescimento da rede escolar, o que se traduziu na deterioração da média do rácio alunos/salas de aulas. Assim, de 2004 para 2005 o rácio de alunos por sala passou de 81 alunos para 108 no I Nível, e de 74 para 94 nos II e III Níveis juntos (em conjunto) (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 33).

142 _{A insuficiência e a deterioração das salas de aulas, associadas, frequentemente, à sobreutilização das}

mesmas em regime triplo - manhã, tarde e pós-laboral (ou manhã e tarde) - e as debilidades didáctico-pedagógicas dos professores fragilizam o processo de ensino/aprendizagem, que resulta, muitas vezes, em baixos níveis de aproveitamento escolar dos alunos; taxas de reprovação e de abandono escolares, atingindo valores médios de 28,6% e 16,1%, respectivamente, reflectem esse insucesso escolar e não tanto a rentabilização dos parcos recursos disponibilizados ao sector do ensino; a taxa de reprovação na classe de Iniciação ronda os 90% (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 33). Além da superlotação das salas de aulas e da débil preparação do pessoal docente, contribuem para o fraco desempenho (insucesso) escolar dos alunos vários outros factores, como as deslocações forçadas das famílias, em consequência da guerra; o deficiente grau de cobertura da rede escolar; o trabalho infantil; o desperdício de recursos; as fracas condições socioeconómicas das famílias; a falta de professores em algumas instituições de ensino (Nguluve, 2006: 99; Jovens Vida Associativa, Kandengues Unidos, 2006: 11-16). Uma estratégia avançada para minorar o problema de insucesso escolar dos alunos fora o programa de Recuperação do Atraso Escolar, que visava, precisamente, dar uma oportunidade de formação aos adolescentes e jovens entre os 12 e os 17 anos de idade. Esse programa fazia parte do Subsistema de Educação de Adultos, que tem alcançado fracos resultados, traduzidos em taxas elevadas de abandono (20%), reprovação (25%) e repetência (15%) (ME-DNEG, 2005a: 4-6); cf., igualmente, ME-DNEG (2005b: 1-5).

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Por conseguinte, apesar de haver um número maior de Institutos Médios Normais de Educação (40) do que de Institutos Médios Técnicos (34), eram estes últimos que absorviam mais alunos, devido, sobretudo, à existência de uma maior oferta de salas de aulas. A escassez de oferta educativa das escolas públicas/salas de aulas ao nível do Ensino Médio constitui um elemento importante de constrangimento das escolhas/oportunidades escolares dos alunos (e suas famílias); as escolas de Ensino PUNIV existentes em 2003, correspondendo a um sexto do total de escolas de Ensino Médio, revelam quão limitadas eram as oportunidades educativas de os alunos prosseguirem formação num tipo de ensino orientado especialmente para um ciclo de estudos longo.143

Dados desagregados relativos a 2003, por província e por níveis e tipos de ensino, confirmam, uma vez mais, as dissimetrias regionais. Luanda, Huambo ou Benguela integram o grupo de províncias que, tanto ao nível do Ensino de Base Regular como ao nível do Ensino Médio/PUNIV (ou Secundário Técnico-Profissional/Geral), dispõem de maior número de escolas/salas de aulas, encontrando-se em posição oposta o grupo de províncias que integra, por exemplo, Kuando-Kubango ou Lunda-Sul (quadro II.2.21). É de assinalar, neste quadro, que se, em 2003, os Institutos Médios Normais existiam em todas as províncias, o mesmo não se verificava com os Centros Pré-Universitários ou Institutos Médios Técnicos, o que significava que muitos alunos não poderiam prosseguir estudos nestes últimos tipos de instituições escolares, sendo que apenas alguns poucos alunos (e famílias) teriam condições económico-financeiras para realizar formação fora das suas províncias. Em 2003, as províncias do Zaire, Kuando-Kubango e Lunda-Sul não dispunham de Institutos Médios Técnicos, assim como as províncias do Kuanza-Norte, Kuanza-Sul, Malange, Lunda-Norte, Bié, Cunene e Bengo não dispunham de Centros Pré-Universitários (quadro II.2.21).144

Era no quadro da escassez das infra-estruturas físicas que se previa construir, entre 2006 e 2010, um total de 33059 salas de aulas destinadas ao Ensino Primário e Secundário,

143 _{A evolução a um ritmo lento do crescimento das taxas brutas de escolarização, passando de 11,8% em}

2004 para 13,2% em 2005, reflecte a insuficiência de infra-estruturas em termos de salas de aulas, laboratórios, carteiras e quadros, entre outros recursos (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 33). Não é por acaso, por conseguinte, que uma parte significativa dos alunos que concluem a 8ª classe não continue os estudos devido à escassez de vagas no sistema de ensino; outrossim, a eficácia interna do sistema de ensino - capacidade do sistema em graduar o maior número de alunos durante o período de duração de cada nível de ensino - ao nível do Ensino Médio é baixa, traduzida num rácio de um diplomado para oito alunos matriculados, tal como, de resto, no Ensino de Base Regular, que registava um rácio de eficácia interna de um diplomado para nove alunos (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 33).

144 _{É sobretudo nas zonas urbanas - regiões do país que acolhem a maior parte da população, cerca de 66%}

(contra os 44% que vivem na zona rural) - que se concentra o grande número dos alunos (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 36).

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e uma cidade universitária para 17000 alunos (quadro II.2.22). A construção dessas salas de aulas deveria realizar-se a uma elevada taxa de crescimento, que atingia os 119,7%, o que permitiria, no final de 2010, mais que duplicar o número das salas de aulas em relação a 2006 nos dois níveis de ensino (quadro II.2.23). Digno de nota é o facto de que o maior número de salas de aulas que se previa construir se destinava ao Ensino Primário (85,39%), numa proporção que rondava seis vezes (5,8) o número de salas de aulas destinadas ao Ensino Secundário. O fim do conflito armado em 2002 contribui para a evolução positiva das infra-estruturas e equipamentos a partir dessa data. Em 2010, os Ensinos Primário e Secundário funcionavam com 53592 salas, quando, em 2002, existiam 19012, o que significa que essas infra-estruturas cresceram de forma significativa, atingindo uma taxa de crescimento de 181,9% (quadro II.2.24) (Governo de Angola, 2011: 4).

A evolução do corpo docente no quadro do sistema de ensino angolano tem registado crescimentos positivos. No período de 1976-1990, a evolução positiva do corpo docente do Ensino de Base Regular atinge uma taxa de crescimento de 92,0%, verificando-se os seguintes valores em termos de níveis de ensino: I Nível 12,75%; II Nível 55,4%; III Nível 56,1% (quadro II.2.25) (Governo de Angola, 2010: 7).145 No período de 1991-2001, o número de professores do EBR (76319 do I e II Níveis, e 30039 do III Nível) e do Ensino Médio/PUNIV (6427) totaliza os 112785 (Governo de Angola, 2011: 9). Note-se, no entanto, que 36,0% dos docentes do I e II Níveis - que representam 67,7% do total desse corpo docente - não detinham as qualificações académicas e profissionais mínimas exigidas para o exercício das funções docentes (Governo de Angola, 2011: 10). Dados relativos ao período de 2000/2003 revelavam que as taxas de crescimento de professores do Ensino de Base Regular, na ordem dos 22%, eram insuficientes para fazer face às carências desses profissionais no sistema de ensino, seja em termos de quantidade, seja em termos de qualidade (quadros II.2.26 e II.2.27). Em termos quantitativos, os dados revelam que a relação alunos/professor nos I, II e III Níveis, no referido período de 2000-2003, aumenta de forma progressiva, atingindo, em 2003, em termos médios, a proporção de 1 professor para 44 alunos no I Nível (contra 1 para 26 em 2000) e 1 professor para 25 alunos no II e III Níveis (contra 1 professor para 19 alunos em 2000) (quadro II.2.28).146 A qualidade do corpo docente que leccionava no Ensino Primário, isto é, nos níveis I, II e II, era baixa: mais de 70% dos 72769 docentes do Ensino

145 _{Cf. ME (1992).}

146 _{Com base numa estimava que apontava para cerca de 21000 os novos docentes a integrar o sistema de}

ensino em 2005, previa-se que o rácio professor/aluno para esse ano fosse de 45 alunos por professor no I Nível e 25 nos II e III Níveis. Em algumas províncias, como Luanda, esse rácio podia atingir valores de 70 alunos por professor em muitas salas de aulas (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 33).

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Primário não tinham habilitações académicas e pedagógicas para o exercício da docência, problema que se reflectia na própria qualidade do ensino, mormente nos baixos resultados escolares dos alunos (ME-GEPE, 2005i: 31 e 42). Dados desagregados relativos a 2003 ressaltavam outras dificuldades associadas às assimetrias regionais, confirmando uma maior capacidade de recrutamento de professores de certas províncias, como Luanda, Benguela, Bié, Huambo, Huíla e Malange (mais de cinco mil professores), comparativamente com outras como Kuando-Kubango, Bengo e Lunda-Sul (menos de mil) (quadro II.2.21).

Essas insuficiências do corpo docente face às necessidades do sistema de ensino assumem, com efeito, um carácter mais gravoso numa altura em que a procura de ensino da parte de alunos (e famílias) é particularmente forte, como é o momento que coincide com o fim do conflito armado em 2002. No período de 2002-2010, o número de professores cresce de forma acentuada - de 83601 no início do período para 215412 no final -, incluindo 166460 novos docentes (quadro II.2.29) (Governo de Angola, 2010: 12). Na verdade, para responder à procura de ensino por parte das populações, as autoridades nacionais procederam à contratação massiva de docentes, muitos deles sem qualificação académica e profissional mínima desejada (sobretudo nas escolas do meio rural). Com vista a contrariar essas debilidades associadas ao corpo docente, o Ministério da Educação procurou actuar em várias frentes, direccionando as suas decisões, medidas e acções para a resolução dos problemas específicos. Desenvolveu acções de capacitação pedagógicas de professores, com apoio de entidades nacionais e estrangeiras, sendo de destacar, a este propósito, o Plano Nacional de Capacitação de Professores do Ensino Primário (PLANCAD), em parceria com a UNICEF, o projecto de formação contínua de professores primários, com o financiamento da União Europeia, ou os projectos de formação de professores da Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo (ADPP) Angola, especialmente orientados para os professores que desenvolvem as suas actividades docentes nas zonas rurais e peri-urbanas (ME, 2008: 8).147 As autoridades nacionais conseguiram, igualmente, aumentar as remunerações dos professores. No período de 2002-2007, os salários nominais mínimos e médios dos professores do Ensino Primário (150,3%), do Ensino Secundário 1º Ciclo (150,3%) e do Ensino Secundário 2º Ciclo (174,1%) registaram uma evolução positiva, tendo-se registado taxas de crescimento acima dos 150 por cento (quadro II.2.30) (ME, 2008: 9). Em 2008, era aprovado um importante

147 _{A formação de professores em Angola processa-se no quadro de uma rede que integra Institutos}

Superiores de Ciências da Educação, Escolas Superiores Pedagógicas, Escolas de Formação de Professores, Magistérios Primários, Escolas da ADPP e, bem assim, Escolas municipais e comunais.

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instrumento de valorização profissional dos docentes, o Estatuto Orgânico da Carreira dos Docentes do Ensino Primário e Secundário, Técnicos Pedagógicos e Especialistas de Administração da Educação (Decreto-lei nº 3/2008, de 04 de Março) e, bem assim, o Sistema de Avaliação de Desempenho da Educação (Decreto-lei nº 7/2008, de 23 de Abril) (ME, 2008: 12).

Outro elemento de constrangimento da educação e ensino em Angola diz respeito à desigualdade de género no acesso e permanência no sistema de ensino, desfavorável às raparigas. O número de raparigas inscritas nos diversos níveis de ensino é, em regra, inferior ao de rapazes (46,6% em 2000; 45,2% em 2001; e 43,8% em 2002) (quadros II.2.31 e II.2.32) (ME-GEPE, 2005i: 31 e 32).148 _{A proporção de raparigas matriculadas no}

I Nível do Ensino de Base Regular no período de 2000-2002 (44,7%) regista valores médios (médias das percentagens) ligeiramente abaixo da média da percentagem das raparigas matriculadas nos diversos subsistemas de ensino (45,2%). A diferença mínima de valores em presença (0,5) não deixa de ter um significado importante quando se toma em consideração o facto de o I Nível do EBR se tratar, verdadeiramente, como se viu, do primeiro contacto com o sistema de ensino de uma grande parte das crianças angolanas. As percentagens de raparigas sempre inferiores àquelas dos rapazes nesse I Nível de EBR, e que diminuem ao longo do referido período de 2000-2002 (47,0% em 2000, 45,4% em 2001 e 41,8% em 2002), evidenciam essa «desigualdade de oportunidades educativas» de acesso e permanência no sistema de ensino por parte das raparigas em relação aos rapazes.

O Ensino Médio Técnico é o subsistema de ensino que menor percentagem de raparigas integra, registando valores médios na ordem dos 31% (quadro II.2.31).149 No Ensino PUNIV, a percentagem de raparigas ao longo desses três anos não sofre alterações significativas, situando-se nos 48%. O Ensino Médio Normal, que se dedica à formação de professores para o Ensino de Base Regular, é o único subsistema em que a média das percentagens de raparigas matriculadas, 50,9%, ultrapassa, e apenas de forma ligeira, as percentagens de rapazes, o que pode remeter para a «feminização da profissão docente»

148 _{A sub-representação feminina no sistema de ensino angolano - derivada de processos de menor entrada e}

permanência no sistema - é um fenómeno que contrasta com as realidades experienciadas noutros contextos, sobretudo desde meados da década de 70 do século passado (cf. Almeida e Vieira, 2006). Sobre o problema das desigualdades de género (a par de outras desigualdades sociais) face à escola e seus reflexos na carreira escolar e profissional dos alunos, cf. Benavente e Correia (1981), Forquin (1995), Pinto (1995) e Grácio (1997b).

149 _{Apesar de o número de alunos que ingressam no Ensino Médio ter aumentado de forma significativa, esse}

aumento é mais ténue entre as raparigas que entre os rapazes. Tal como no Ensino de Base Regular, a presença feminina no Ensino Médio é inferior a 50%; o número de raparigas atinge cerca de 31%, em média, no Ensino Médio Técnico, e 48% no Ensino Médio PUNIV. A participação feminina é, todavia, mais significativa no Ensino Médio Normal, atingindo um valor superior a 50% (quadro II.2.9) (cf. Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 34).

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neste nível de ensino, pelo menos na sua fase prévia de formação.150 Todavia, quando se trata do exercício profissional docente, a proporção dos elementos femininos em relação aos masculinos continua a ser inferior, situação que reforça a desigualdade de género desfavorável das mulheres, desta feita no mundo de trabalho.151

As carências de material escolar didáctico-pedagógico, mormente os manuais escolares distribuídos aos alunos, constituem outro grande constrangimento que afecta o sistema de educação/ensino em Angola. Entre 2000 e 2002, os recursos financeiros destinados à aquisição de material escolar cobriam apenas 40-45% das necessidades globais e destinavam-se, essencialmente, à aquisição de livros e manuais escolares (ME-GEPE, 2005i: 39). Mais de metade dos alunos não tinha acesso aos manuais escolares, sendo que eram, sobretudo, os alunos que estudavam em zonas rurais mais distantes da capital e zonas do interior que mais sofriam a escassez desse material. No ano lectivo de 2002, o aumento do número de alunos matriculados e as dificuldades orçamentais viriam a agravar a situação. O programa de aquisição de material escolar, aprovado em 2003, por exemplo, só viria a ser concluído, em termos de pagamento, no primeiro trimestre de 2005. O processo de produção, aquisição e distribuição de material escolar era dificultado por vários factores, destacando-se a escassez de recursos financeiros. A fraca capacidade de produção nacional de livros escolares (edição e impressão) ficava a dever-se, sobretudo, ao número limitado de editores existentes152 e à débil capacidade de produção. A ineficácia do processo de comercialização reflectia-se na incapacidade de fazer chegar o material escolar a todas as províncias, sendo certo que grande parte deste material era comercializado em Luanda e fora do circuito oficial (ou formal).153 _{As soluções avançadas pelo Ministério da Educação para melhorar essa}

situação, que passavam pela liberalização dos direitos editoriais, permitindo aos editores

150 _{Sobre a feminização da profissão docente em Angola, cf. Peterson (2003). Sobre a realidade portuguesa,}

cf., entre outros, Nóvoa (org.) (1999) e Caria (2000).

151 _{Dados desagregados sobre os professores do EBR entre 2000 e 2002, por sexo, mostram que o}

crescimento relativo do corpo docente neste período é favorável aos professores do sexo masculino, sendo que a média das percentagens totais de professores de sexo feminino não ultrapassa os 38% (quadro II.2.26). Estes dados ressaltam, igualmente, a diminuição das percentagens de professores de sexo feminino à medida que se avança nos níveis de ensino: a média das percentagens dos professores no I Nível é de 41,0%, valor que se diminui para 32,5% no II Nível e para 24,5% no III Nível. De resto, ao longo de 2000-2002 verifica-se, no III Nível, uma diminuição da proporção de professores do sexo feminino (29,6% em 2000; 21,7% em 2001; e 22,3% em 2002) (quadro II.2.26) O próprio analfabetismo, um problema que atinge de forma significativa o país, afecta, particularmente, as mulheres. Em Angola, a taxa de analfabetismo entre as mulheres atingia, em 2005, os 46%, sendo substancialmente superior à média nacional, que era de 33% (cf. Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 34).

152 _{Em 2005 existiriam três editoras, duas delas vocacionadas para a edição de livros escolares (Ministério da}

Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 34).

153 _{Os vários agentes comerciais que adquirem material escolar junto do Ministério da Educação de Desporto}

(MED) comercializam-no em Luanda e no mercado informal, não chegando às outras províncias (Ministério da Educação, Gabinete de Estudos, Planeamento e Estatística, 2005i: 40).

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colocar os livros no mercado para comercialização, por sua conta e risco, não resolveriam, de todo, o problema, visto que os preços dos manuais acabariam por subir com o fim da comparticipação do Estado na aquisição dos livros pelas famílias.154

As debilidades financeiras, traduzidas, por exemplo, na fraqueza do Orçamento Geral de Estado (OGE) afecto ao sector da educação e ensino, constituem, com efeito, elementos constrangedores do sistema de educação e ensino em Angola.155 _{Entre 1997 e}

2001, a despesa governamental com a educação atingira a média dos 4,7% em Angola, contra os 16,7% registados nos países da Southern African Development Community (SADC) (Comunidade para o Desenvolvimento da África Austral) (Vinyals, 2002: 33 e 34). No período de 2000-2004, a percentagem do Orçamento de Educação no Orçamento Geral do Estado teria registado um aumento ligeiro, tendo passado de 5,6% em 2000, para