Efectivos escolares crescimentos vertiginosos

Em pouco mais de três décadas, o número de alunos matriculados em todos os níveis de ensino - Ensino de Base Regular (EBR), Ensino Médio Técnico (EMT), Ensino Médio Normal (EMN), Ensino Médio Pré-Universitário (PUNIV) e Ensino Superior

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(ESup)126 - cresce de forma vertiginosa. Entre 1972/73 e 2005, a taxa de crescimento de alunos matriculados atinge os 665,0% (quadros II.2.1 e II.2.2)127 (ME-GEPE, 2005a).128 Trata-se de um fenómeno de explosão escolar que traduz um aumento significativo das possibilidades de acesso dos angolanos aos níveis de ensino mais elevados (Ensino Superior e, sobretudo, Ensino Médio) no período pós-colonial, associado a um processo de democratização do ensino sem precedentes, sustentado pelo crescimento da procura e oferta educativas (PNUD/Angola, 2005: 34).129 _{Confirma, aliás, essa realidade a evolução}

positiva do número de alunos que frequentam o sistema de ensino entre 2006 e 2010 - últimos anos de que se possui informação -, cujas taxas de crescimento (22,3%) (quadros II.2.3 e II.2.4) correspondem a menos de metade das verificadas no período de 2003/2005 (47,8%) (quadros II.2.1 e II.2.2) (Governo de Angola, 2011: 8).130 Com efeito, essa tendência de diminuição das taxas de crescimento dos alunos matriculados nos últimos anos reflecte um esforço crescente da satisfação da procura de ensino, se se exceptuar a situação do nível de Iniciação, em que se registam taxas de crescimento negativas (-21,3%) (quadro II.2.3).

A liberdade de movimento e circulação de pessoas e bens proporcionada pelo fim da guerra, em 2002, permitiu uma evolução ascendente do número de alunos matriculados

126 _{Esta terminologia relativa aos diversos níveis de ensino refere-se ao sistema de educação e ensino}

implementado a partir de 1977. Como se verá, a sua substituição por outra no quadro da reforma educativa de 2001 - o Ensino de Base Regular passa a designar-se Ensino Primário, o Ensino Médio, seja ele Técnico, Normal ou PUNIV, passa a denominar-se Ensino Secundário e o Ensino Superior mantém a mesma denominação - representa, em si mesma, um ganho desta última reforma. De modo a preservar a consistência da utilização da terminologia «oficial» em cada momento histórico, por um lado, e a evitar os riscos de deturpação dos próprios dados recolhidos, por outro, opta-se pelo uso da terminologia tal como surge nos documentos consultados. Sobre as estruturas dos sistemas de educação e ensino de 1977 e 2001 e as correspondentes terminologias, no quadro das respectivas reformas educativas, cf. infra, cap. II.2.2.

127 _{Os quadros, figuras, gráficos e organigrama referenciados no texto encontram-se nos anexos.}

128 _{Para um balanço da evolução da educação no período pós-independência, cf. Governo de Angola (2010:}

5) e Governo de Angola (2011: 7 e 8).

129 _{Corroboram a referida democratização crescente do sistema de ensino pós-colonial a manutenção, no}

período de 1975-2005, de elevadas taxas de crescimento de alunos matriculados no Ensino Médio (4287,8%), no Ensino Superior (3141,7%) e no Ensino PUNIV (1667,9%), comparativamente com as taxas verificadas no Ensino de Base Regular (355,8%); a tendência de crescimento de alunos matriculados no Ensino PUNIV e no Ensino Superior - dois tipos de ensino de ciclos de estudos longos, orientados para a continuidade de estudos - que eram muito menos acessíveis à grande maioria dos angolanos no período colonial do que no período pós colonial; ou a tendência de diminuição das taxas de crescimento do número de alunos matriculados no Ensino Médio (4287,8%), durante o período de 1972/73-2005 (8460,9%), para valores próximos de metade (quadros II.2.1 e II.2.2).

130 _{Os diferentes procedimentos e critérios utilizados pelas autoridades angolanas na recolha e organização}

das informações dificultam a intercomunicação e comparação das mesmas. Relativamente às informações contidas nos quadros II.2.1 e II.2.2, II.2.3 e II.2.4, por exemplo, além da diferente terminologia utilizada para os diferentes níveis de ensino, a própria agregação dos dados em modelos distintos reduz a viabilidade de comparação dos mesmos; acresce, ainda, a introdução de novos dados, relativos à Alfabetização e Ensino Especial, bem como a exclusão de informações sobre o Ensino Superior. É verdade que a comparação dos dados não é o objectivo principal da presente análise; o que se pretende é captar a tendência geral da evolução da educação e ensino desde as vésperas da Independência até aos momentos próximos do presente, através da informação estatística disponível produzida pelos organismos angolanos e estrangeiros, objectivo que é alcançado.

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nos anos seguintes. Como se sabe, a par do desvio de fundos do sector do ensino, um dos efeitos negativos maiores dos conflitos civis na educação tem sido o aniquilamento dos sistemas de ensino, sobretudo, pela via da destruição das infra-estruturas e da redução drástica do pessoal docente, técnico e dos próprios alunos (Lai e Thyne, 2007). As elevadas taxas de crescimento dos alunos matriculados em 2003/2005 ao nível do Ensino Superior (123,6%), comparativamente com os valores significativamente mais baixos registados nos níveis de ensino precedentes - Ensino de Base Regular (47,4%), Ensino Médio (42,9%) e Ensino PUNIV (56,1%) - significavam, no entanto, que era, então, possível e necessário aumentar a procura e oferta educativas nesse nível de ensino «superior» mais do que nos outros (quadro II.2.1). De resto, como mostram os valores negativos das taxas de crescimento dos alunos matriculados no Ensino PUNIV/(Liceal) (-47,0%) e no Ensino Superior (-54,6%) na transição do período colonial para o período pós-colonial (1972/73-1975), eram, sobretudo, portugueses os alunos que frequentavam aqueles níveis e tipos de ensino e que, entretanto, teriam deixado o país quando da Independência em 1975 (quadro II.2.1). Daí que, entre os anos lectivos 1972/73 e 1975, as percentagens do número de alunos matriculados no Ensino PUNIV/liceal e no Ensino Superior, de si já baixas, tivessem registado uma diminuição na ordem de um terço (quadro II.2.5).131

A tendência geral de evolução positiva das taxas de crescimento dos alunos nos diversos níveis de ensino não escamoteia, por conseguinte, as muitas dificuldades que afectaram o sistema de ensino, com particular ênfase no período 1985/95, quando o Ensino de Base Regular (classe de Iniciação, I e II Níveis) registava taxas negativas (quadro II.2.1).132 _{O Ensino de Base Regular é o nível de ensino que integra a maior proporção de}

alunos, seguido do Ensino Médio, do Ensino PUNIV e Ensino Superior (quadros II.2.1 e II.2.5). No Ensino de Base Regular, o I Nível destaca-se enquanto a base de recrutamento da população escolar; é o local do primeiro contacto com o sistema de ensino para a maioria da população escolar angolana, que tem, aliás, acesso limitado à classe de Iniciação (quadro II.2.6). A classe de Iniciação não se desenvolveu de forma generalizada

131 _{É com o Decreto-lei nº 44530, de 21 de Agosto de 1962, sob a designação de Estudos Gerais}

Universitários (EGU) de Angola, que se inicia o Ensino Superior em Angola. Em 1968, o Decreto-lei nº 48790, de 23 de Dezembro, determinava que aquela designação fosse alterada para Universidade de Luanda.

132 _{Com efeito, devido ao recrudescimento da guerra, associado à redução dos recursos durante a década de}

1980, inverteu-se a tendência de crescimento dos efectivos escolares que se verificou com a Independência do país. A situação de grande instabilidade político-militar, associada às primeiras eleições legislativas e presidenciais de 1992, a que se seguiu a guerra civil, fez diminuir drasticamente o número de alunos no sistema de ensino nessa altura (Hodges, 2003; Governo de Angola, 2010; Amaral, 2005). Uma problematização do desenvolvimento cognitivo, afectivo e comportamental dos adolescentes do sul de Angola expostos à violência da guerra encontra-se em Ventura (2003).

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em todo o país. Durante alguns anos, em algumas províncias, tais como Luanda (2000, 2001 e 2002) e Bengo (2000 e 2001), as salas de Iniciação chegaram a ser utilizadas para atender alunos do I Nível, devido à insuficiência de capacidade de resposta do sistema de ensino em termos de infra-estruturas (quadro II.2.7). Derivada, fundamentalmente, das capacidades instaladas em termos de infra-estruturas de ensino e de corpo docente, a desigual capacidade das diferentes províncias de absorver alunos traduz-se em grandes dissimetrias regionais. São províncias como Luanda, Benguela, Huíla, Huambo (a partir de 2001), Uíge, Kuanza-Sul e Bié (esta última já em 2003) que detêm maior poder de atracção de alunos (acima dos 100 mil alunos), ao contrário de outras províncias, como Lunda-Sul, Zaire ou Kuando-Kubango, e Namibe e Bengo (estas últimas em 2003) (quadro II.2.8).133

Dados preliminares do Inquérito sobre o bem-estar da população, de 2009, indicavam que a taxa líquida de frequência do Ensino Primário em Angola era, nessa altura, de 77,2% para os homens e 75,4% para as mulheres; em termos de áreas de residência, o valor mais elevado verificava-se no meio urbano (85,6%) em desfavor do meio rural (68,5%), sendo que, em ambas as áreas, as taxas registadas entre as mulheres eram inferiores às dos homens (Governo de Angola, 2010: 57).134 Os números relativos às taxas de alfabetismo da população no grupo de idades 15-24 anos confirmavam essas «desigualdades»: as taxas globais do país não ultrapassavam os 85,1% entre os homens e 67,8% entre as mulheres (Governo de Angola, 2010: 58).135 Era no meio urbano, no entanto, que essas taxas eram mais elevadas, atingindo ali 94,1% entre os homens, contra 72,1% entre as mulheres no meio rural; e sendo mais baixas entre as mulheres que os homens nos dois meios, é de se destacar uma taxa de alfabetismo extremamente fraca entre elas no meio rural (40,5%), inferior à metade daquela registada no meio urbano (83,8%) (Governo de Angola, 2010: 58).136

Ao nível do Ensino Médio, é o Ensino Médio Técnico que absorve maior quantidade de alunos, mais do que o Ensino Médio Normal ou o Ensino Médio PUNIV. O Ensino Médio Técnico e o Ensino Médio Normal integram, em conjunto, cerca de três vezes mais alunos do que o Ensino PUNIV (quadro II.2.1).

133 _{Os dados sobre os alunos matriculados nos II e III Níveis do EBR, entre 2000 e 2003, por províncias e por}

sexo, confirmam essas dissimetrias ou desigualdades regionais (quadros II.2.9 e II.2.10). Sobre as dissimetrias regionais, tendo como referência as taxas brutas de escolarização no país, cf., igualmente, Silva Neto (2005: 28).

134 _{Estas informações revelam, igualmente, assimetrias regionais a favor de algumas províncias, como}

Luanda, Cabinda, Zaire, Huíla, Huambo ou Kuanza-Norte; cf. Instituto Nacional de Estatística (2009) e Instituto Nacional de Estatística (2011).

135 _{Cf. Instituto Nacional de Estatística (2009).}

136 _{Cf. Instituto Nacional de Estatística (2009). Sobre as condições mais difíceis de escolarização nas zonas}

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O aumento das proporções do número de alunos que ingressam no Ensino Médio (Ensino Médio Técnico e Ensino Médio Normal) até ao ano 2000 (4,05%) e a tendência de diminuição e estabilização desse crescimento nos anos seguintes confirmam e reforçam, ao mesmo tempo, o aumento da capacidade deste subsistema de ensino, em particular, e do sistema de educação e ensino, em geral, para responder à procura crescente de educação e ensino por parte das populações, procura de educação e ensino que era muito limitada no período colonial (quadro II.2.5). Essa é, também, a realidade revelada pela tendência de aumento da proporção de alunos matriculados nos outros níveis ou subsistemas de ensino, como o Ensino Médio PUNIV e o Ensino Superior, até ao ano 2000, seguida de uma tendência de diminuição e estabilização no ano 2005. No que se refere ao Ensino Superior, a existência de semelhante realidade quase se impunha como uma fatalidade. Como se sabe, no nível de ensino precedente, o Ensino Secundário, os estabelecimentos estavam concentrados nas grandes cidades, como Luanda, Lubango, Benguela e Huambo, e apenas as poucas famílias detentoras de condições socioeconómicas e financeiras bastantes podiam pagar as propinas escolares (quadro II.2.11). Por maioria de razão, menos alunos integravam o Ensino Superior, que se inicia formalmente em 1962, com a criação dos EGU, e começa a funcionar no ano seguinte, com alguns cursos em alguns locais do país, como Nova Lisboa (Huambo) (cursos de Agronomia, Silvicultura e Medicina Veterinária), Sá da Bandeira (Huíla) (cursos de Letras e Bacharelatos de Ciências Geográficas, Históricas Românicas e Pedagógicas) e Luanda (cursos de Ciências, Médico-cirúrgico, e Preparatórios de Engenharias - Química Industrial e Civil, Mecânica, Electrónica e Engenharia de Minas) (Governo de Angola, 2010: 35). No ano lectivo 1964/65, frequentavam o Ensino Superior 418 estudantes, ensinados por 38 professores; e no ano lectivo 1972/73, os 3094 estudantes eram orientados por 274 professores (quadros II.2.12 e II.2.13) (Governo de Angola, 2010: 5). Em 1974, nas vésperas da Independência, frequentavam o Ensino Superior, na então Universidade de Luanda (assim designada desde 1968), 2354 estudantes e ensinavam 274 professores; os estudantes então formados totalizavam 122 (quadro II.2.14) (Governo de Angola, 2010: 36).137 Dois anos depois da Independência, em 1977, devido à saída dos milhares de portugueses que constituíam a base de recrutamento dos estudantes do Ensino Superior, o número de estudantes teria diminuído para 1109 (Governo de Angola, 2010: 37). Entre 1976 e 1991, terão concluído a sua formação nas diversas unidades orgânicas da UAN 2503 estudantes (quadro II.2.15) (Governo de Angola, 2010: 37). A partir de 1991, na esteira das mudanças ocorridas no

137 _{No período pós-independência, a Universidade vê alterada a designação em duas ocasiões: em 1976, a}

Universidade de Luanda passa a chamar-se Universidade de Angola e, em 1985, adopta o nome do primeiro Presidente de Angola, passando a chamar-se Universidade Agostinho Neto (UAN).

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país, as iniciativas de ensino privado constituem, de facto, um grande marco. Em 1992, nascia a Universidade Católica de Angola (UCAN), que viria a entrar em funcionamento em 1999. No ano seguinte, mais três novas instituições surgiam no panorama nacional: Universidade Jean Piaget de Angola (UniPiaget), Instituto Superior Privado de Angola (ISPRA) e Universidade Nova de Angola. Em 2001, frequentavam o Ensino Superior 11178 estudantes, incluindo os 2042 integrados nas instituições privadas. No período 1992-2001, formaram-se 2669 estudantes nas Unidades Orgânicas da UAN, que estavam presentes em sete províncias (Benguela, Cabinda, Huambo, Huíla, Kuanza-Sul, Luanda e Uíge) (Governo de Angola, 2010: 38).

O período que se inicia em 2002, e que coincide com a segunda Reforma Educativa aprovada em 2001, é marcado pelo processo de expansão do Ensino Superior público e privado. Em 2009, 116805 estudantes frequentavam o Ensino Superior, 52,75% dos quais (correspondentes a 61625) integrados nas Instituições de Ensino Superior Público (Governo de Angola, 2010: 43 e 44).

Apesar dos avanços conseguidos, inúmeros constrangimentos continuam a entravar o desenvolvimento do Ensino Superior, mormente a escassez de recursos humanos, materiais e financeiros (Governo de Angola, 2010: 52 e 53).

Ao nível da formação pós-graduada, verificava-se, igualmente, um aumento significativo do número de estudantes. Entre os anos 2001 e 2004, a taxa de crescimento de estudantes atingia os 383,2%, graças, sobretudo, aos alunos de Mestrado (758,5%), mais do que aos de doutoramento (62,5%) (quadros II.2.16 e II.2.17). A evolução do crescimento do número de alunos matriculados no Ensino Pós-graduado, que se caracteriza por uma tendência para um elevado aumento, num primeiro momento, e uma diminuição e estabilização, depois, é semelhante àquela que se verifica nos outros níveis de ensino e que traduz a necessidade de crescimento de uma população escolar que vivenciou nas fases anteriores fracas oportunidades educativas, reflectidas em procuras e ofertas educativas débeis. A dependência do exterior para a realização da formação pós-graduada ao nível de doutoramento (quadro II.2.17) confirmava, por outro lado, a debilidade de um sistema de educação e ensino carente de recursos humanos e materiais necessários à formação e qualificação dos quadros de que o país precisava. E mesmo tendo em consideração que o número de estudantes que fazem a sua formação no exterior na qualidade de bolseiros constitui, nos últimos tempos, um grupo bastante menor do que o dos estudantes bolseiros no país, representando cerca de três vezes menos - o que acarreta, igualmente, encargos

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financeiros menores138 -, a grande maioria dos estudantes bolseiros no exterior continua a realizar formação ao nível de licenciatura (87,2%), constituindo uma minoria (9,5%) os estudantes que fazem o doutoramento (quadro II.2.18) (Governo de Angola, 2010: 52).

A proporção de alunos que acede ao sistema de educação e ensino diminui, com efeito, à medida que se avança nos níveis de ensino seguintes. Assim, se o Ensino de Base Regular regista valores referentes à proporção de número de alunos no sistema de ensino a partir dos 94%, o Ensino Superior e o Ensino Médio registam valores muito menos elevados, situados entre 0,13% e 4,08%, respectivamente, e o Ensino PUNIV regista, por sua vez, valores na ordem de 1% (quadro II.2.5). Confirma-se uma estrutura piramidal de um sistema de educação e ensino que se vai estreitando a partir de uma base larga até ao topo. Estes números reflectem a fraqueza de um sistema de educação e ensino que tem dificuldades em responder à procura crescente por parte dos alunos e famílias, e que revela, simultaneamente, uma grande ineficácia interna, traduzida em elevadas taxas de reprovação e abandono escolares.139 Se é verdade que o sistema de ensino angolano tem experimentado um processo de democratização, que se reflecte em mais oportunidades de acesso ao ensino proporcionado aos alunos, também não é menos verdade que não tem sido capaz de permitir à grande maioria dos alunos aceder aos níveis de ensino mais elevados.

II.2.1.2 Infra-estruturas, corpo docente, acesso e permanência no sistema de